Fokus på effektivitet: Forskningsbaserte strategier (av Northwest Regional Educational Laboratory)

Å koble forskningsanbefalinger til praksis kan forbedre instruksjonene. Disse viktige forskningsbaserte strategiene har innvirkning på studentenes prestasjoner - og hjelper alle studenter i alle klasserom. Strategier er organisert i kategorier med kjent praksis for å hjelpe deg med å finjustere undervisningen din for å forbedre studentprestasjonene.

Månedens populære artikkel: Icebreakers for Large Groups
Artikler du kanskje vil like:

• 15 beste isbryteraktiviteter
• 120 Juletrimspørsmål og svar
• Isbryterspørsmål
• Morsomme campingspill for barn
• 200+ Truth or Dare Questions for CRAZY party!
• Morsomme isbrytere for barn, voksne og tenåringer
• Bli kjent med Isbryter-spill
• Mall Scavenger Hunt Lists and Ideas

Innholdsfortegnelse

• 1 Temainstruksjon
  • 1.1 Viktige forskningsresultater
  • 1.2 Gjennomføring
  • 1.3 Ytterligere ressurser
• 2 Identifisere likheter og forskjeller
  • 2.1 Sentrale forskningsresultater
  • 2.2 Gjennomføring
  • 2.3 Ytterligere ressurser
• 3 Oppsummering og notering
  • 3.1 Viktige forskningsresultater
  • 3.2 Gjennomføring
• 4 Forsterkende innsats
  • 4.1 Viktige forskningsresultater
  • 4.2 Gjennomføring
• 5 Lekser og praksis
  • 5.1 Viktige forskningsresultater
  • 5.2 Gjennomføring
  • 5.3 Ytterligere ressurser
• 6 Ikke-språklig representasjon
  • 6.1 Viktige forskningsresultater
  • 6.2 Gjennomføring
  • 6.3 Ytterligere ressurser
• 7 Kooperativ gruppering
  • 7.1 Viktige forskningsresultater
  • 7.2 Gjennomføring
  • 7.3 Ytterligere ressurser
• 8 Sette mål
  • 8.1 Viktige forskningsresultater
  • 8.2 Gjennomføring
  • 8.3 Ytterligere ressurser
• 9 Gi tilbakemelding
  • 9.1 Viktige forskningsresultater
  • 9.2 Implementering
  • 9.3 Tilleggsressurser
• 10 Generere og teste hypoteser
  • 10.1 Viktige forskningsresultater
  • 10.2 Gjennomføring
  • 10.3 Tilleggsressurser
• 11 Simuleringer og spill
  • 11.1 Viktige forskningsresultater
  • 11.2 Gjennomføring
  • 11.3 Tilleggsressurser
• 12 ledetråder, spørsmål og forhåndsarrangører
  • 12.1 Viktige forskningsresultater
  • 12.2 Gjennomføring
  • 12.3 Ytterligere ressurser
  • 12.4 Relaterte innlegg

Tematisk instruksjon

Effektiv temainstruksjon innebærer å bruke et tema som 'konseptuelt lim' for elever, og styrke bånd til kunnskap. Denne tilnærmingen er avhengig av lærere som har en sterk følelse av læreplan som en læringsprosess og kan se måter å koble læring på med viktige begreper. Målet er å velge temaer som er knyttet til studentenes liv for å sikre interesse og engasjement i innholdet. Begreper som fungerer best avhenger av studentenes alder og utviklingsnivå. Også emner som vanligvis finnes i enkeltinnholdsområder, tilbyr rike lenker til andre emner, som kommunikasjon, innvandring, rytme, hastighet, materie, tillegg, metafor eller bølger. Å ramme inn et tema som et spørsmål ('Hva gjør forskjellen?', 'Hvorfor beveger vi oss?', Eller 'Hvordan vet vi?') Vil få elevene til å stille (og svare på) spørsmål som betyr noe. Effektive lærere benytter strategier som ikke bare involverer elevene på måter som er spennende eller morsomme, men som legger sterke bånd mellom abstrakte ideer og forståelse.

Tematisk instruksjon har vist seg å øke studentenes prestasjoner (Beane, 1997; Kovalik, 1994). Effektiv instruksjon presenterer ny informasjon ved å nå ut til eksisterende kunnskap i stedet for å presentere ferdigheter og fakta isolert.

Sentrale forskningsresultater

• Bruk av nettverksteknologier kan forbedre læring når studentene fokuserer på å løse autentiske problemer og ta opp problemer voksne står overfor i virkelige omgivelser (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997).
• Kognitiv forskning viser at utdanningsprogrammer bør utfordre studentene til å koble sammen, koble sammen og integrere ideer og lære i autentiske sammenhenger, med hensyn til deres oppfatning av problemer i den virkelige verden. (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; diSessa, 2000; Linn & Hsi, 2000).
• Temaer er en måte å forstå nye konsepter på. De gir mentale organisasjonsordninger for studenter til å tilnærme seg nye ideer (Caine & Caine, 1997; Kovalik, 1994).
• Forskning på hjernebasert undervisning forklarer at hjernen lærer, og husker læring, gjennom ikke-lineære mønstre som understreker sammenheng snarere enn fragmentering. Jo flere lærere gjør tilkoblingsmønstre eksplisitte og tilgjengelige for elever, jo lettere vil hjernen integrere ny informasjon (Hart, 1983).
• Klasserom uten trussel, studenter som engasjerer seg i fordypende læringsopplevelser og læreplaner som knytter seg til samfunnet og studentenes liv, er alle aspekter av hjernekompatibel undervisning (Caine & Caine, 1991, 1994, 1997a, b).
• Studentene lærer gjennom forskjellige moduser, stiler og flere intelligenser. Lærere bør få tilgang til og integrere disse modusene for å øke mulighetene for studenter til å få tilgang til og beholde ny kunnskap (Gardner, 1993).
• Studentens valg påberoper seg kritisk tenking, beslutningstaking og refleksjon. Når studentene blir bedt om å velge mellom alternativer, oppfordres de til å ta ansvar for læringsprosessen sin (Beane, 1997; Caine & Caine, 1994).

Gjennomføring

Tematisk instruksjon er preget av en rekke forskjellige strategier. Lærere som har tematisk instruksjon, bruker forskningsbaserte strategier som:

1. Velg autentiske temaer som betyr noe. Å velge temaer som er autentiske innholdskontakter, styrker elevenes evne til å bygge flyt mellom skolefagene og bruke dem i virkelige sammenhenger. Velg konsepter eller ideer som skal blande disipliner og skape broer til ny kunnskap.
2. Ansett samarbeidsgruppering. Bruke små, samarbeidsvillige læringsgrupper for å støtte problemløsning og samarbeid.
3. Utforme henvendelsesbaserte læringserfaringer. Å designe praktiske, 'sinn-på' -aktiviteter hjelper studentene til å forstå begreper i den virkelige verden ved å bruke det de lærer.
4. Sørg for valg av student. En læreplan som gir studentene valg for å demonstrere sin læring, vil tillate bygging av ny kunnskap, engasjere individuelle studenter og fremme selvretning, autonomi og samarbeid (Bank Street College, 2004).
5. Lag et ressursrikt klasserom. Gi et rikt miljø for å utforske temaet i flere veier. Datamaskiner som er koblet til Internett, magasiner, materialer å eksperimentere med, og verktøy for å lage opptegnelser om læring, gjør det mulig å utarbeide ny kunnskap.
6. Koble til de lokale omgivelsene. Utvid klasserommet til nabolaget, byen og miljøet ved å integrere dem i læreplanen på meningsfylte måter.
7. Lag sammen med andre lærere. Samarbeid med colleageus for å bringe gode ideer inn i planleggingsprosessen og skape sterke lenker til andre fagområder ved å dele innholdskompetanse.
8. Gi tilbakemelding i tide. Den virkelige verden gir autentiske tilbakemeldinger, slik at vi kan internalisere hvordan suksess eller fiasko ser ut og føles. Tilbakemelding i klasserommet bør gjenskape autentiske læringssituasjoner ved å være betimelig og lærerik.
9. Koblingsvurdering til virkelighetens forestillinger. Bruk autentiske resultatvurderinger som ber elevene anvende det de forstår på nye måter.
10. Bruk teknologi effektivt. Bruk passende teknologiverktøy for studentene til å utforske ideer, delta i simuleringer og få nye forbindelser.

Tilleggsressurser

Tverrfaglig tematisk instruksjon, en artikkel publisert på Houghton Mifflins nettsted for utdannelse. http://www.eduplace.com/rdg/res/vogt.html

Identifisere likheter og forskjeller

Å se likheter og forskjeller er en grunnleggende kognitiv prosess (Gentner & Markman, 1994; Medin, Goldstone, & Markman, 1995). Som en instruksjonsstrategi inkluderer den ulike aktiviteter som hjelper elever å se mønstre og lage forbindelser. For eksempel sammenligner elevene ting som er like og kontrasterer ting som uttrykker forskjeller. De klassifiseres når de identifiserer funksjoner eller egenskaper ved en gruppe objekter eller ideer, og utvikler deretter et skjema for å organisere disse objektene. Metaforer opprettes når to ideer eller opplevelser sammenlignes basert på en felles underliggende struktur. Til slutt gir analogier en annen måte å identifisere likheter på og sammenligne. Hver tilnærming hjelper hjernen til å behandle ny informasjon, huske den og lære ved å legge et kjent mønster på et ukjent for å finne likheter og forskjeller. Når jeg ser etter likheter og forskjeller, blir du bedt om at eleven vurderer: 'Hva vet jeg allerede som vil hjelpe meg å lære denne nye ideen? Dette fremmer relasjoner og forbindelser til ny forståelse.

Viktige forskningsresultater

• Kognitiv forskning viser at utdanningsprogrammer bør utfordre studentene til å koble, koble til og integrere ideer (Bransford, Brown og Cocking, 1999).
• Resultatene av å bruke disse strategiene kan bidra til å øke studentenes prestasjoner fra 31 til 46 persentilpoeng (Stone, 1983; Stahl & Fairbanks, 1986; Ross, 1988).
• Studentene har godt av å ha likheter og forskjeller som læreren påpeker på en eksplisitt måte. Dette kan omfatte rik diskusjon og utredning, men lar studentene fokusere på forholdet eller bygge bro til de nye ideene (Chen, Yanowitz & Daehler, 1996; Gholson, Smither, Buhrman, & Duncan, 1997; Newby, Ertmer, & Stepich, 1995 ; Solomon, 1995).
• Studentene har også nytte av å bli bedt om å konstruere sine egne strategier for å sammenligne likheter og forskjeller (Chen, 1996; Flick, 1992; Mason, 1994, 1995; Mason & Sorzio, 1996).
• Å kombinere denne strategien med metoden for å bruke ikke-språklig representasjon forbedrer studentprestasjonene betydelig (Chen, 1999; Cole & McLeod, 1999; Glynn & Takahashi, 1998; Lin, 1996).

Gjennomføring

1. Studentene drar nytte av direkte instruksjon og åpne opplevelser i å identifisere likheter og forskjeller. Lærere kan øke læringspotensialet med forskningsbaserte strategier, for eksempel:
2. Påpek likheter og forskjeller. Gi studentene likheter og forskjeller eksplisitt når dette hjelper dem å nå et læringsmål. Som et resultat av lærerens instruksjon, kjenner elevene likheter og forskjeller for å forstå noe spesifikt.
3. La elevene utforske likheter og forskjeller på egen hånd. Når læringsmålet er å engasjere elevene i divergent tenking, ber du om å identifisere likheter og forskjeller på egen hånd.
4. La elevene lage grafiske arrangører. Hjelp studentene med å lage eller bruke grafiske eller symbolske fremstillinger av likheter og forskjeller, klassifiseringssystemer, sammenligninger og analogier. Forslag inkluderer Venn-diagrammer, sammenligningstabeller eller diagrammer, hierarkiske taksonomier og koblede kart.
5. Lær elevene å gjenkjenne de forskjellige formene. Hjelp elevene til å gjenkjenne når de klassifiserer, sammenligner eller lager analogier eller metaforer.
6. Erkjenn at hele verden er en scene. Språk er rikt på metafor. Når elevene møter metaforer når de leser eller snakker, kan du lage en klasseliste. Metaforer gir en kilde til historie, genererer litterære referanser og foreslår nye måter studentene kan uttrykke ideer på.

Tilleggsressurser

Det private øye er en ressurs for å lære elevene å bruke metafor, og sammenligne og kontrastere, gjennom bruk av gullsmedes lupper og fokuserte spørsmål. http://www.the-private-eye.com

Kildeboken for undervisningsvitenskap gir en online guide for hvordan du underviser i naturfag gjennom bruk av analogier. http://www.csun.edu/~vceed002/ref/analogy/analogy.htm

Oppsummering og notering

Effektiv oppsummering fører til en økning i studentens læring. Å hjelpe elevene til å gjenkjenne hvordan informasjon er strukturert vil hjelpe dem å oppsummere hva de leser eller hører. For eksempel kan oppsummering av en leseoppgave være mer effektiv når den gjøres innenfor oppsummeringsrammer, som vanligvis inkluderer en serie spørsmål læreren gir for å rette elevenes oppmerksomhet mot spesifikt innhold (Marzano, Pickering og Pollock, 2001). Studenter som effektivt kan oppsummere, lærer å syntetisere informasjon, en høyere ordens tenkende ferdighet som inkluderer å analysere informasjon, identifisere nøkkelbegreper og definere fremmed informasjon.

Notataking er en relatert strategi som lærere bruker for å støtte elevers læring. Uten eksplisitt instruksjon i notatskriving skriver imidlertid mange studenter ganske enkelt ord eller uttrykk ord for ord, uten analyse (eller god effekt). Vellykkede notattakere oppsummerer for å komme fram til en meningsfylt mening, som de er mye mer sannsynlig å beholde. Studentene har også nytte av å bruke notatene som et dokument for læringen. Lærere kan be studentene om å gjennomgå og avgrense notatene sine, spesielt når det er på tide å forberede seg til en eksamen, skrive en forskningsoppgave eller annen summativ vurdering av læring.

Sentrale forskningsresultater

• Studentene må analysere informasjon på et dypt nivå for å bestemme hvilken informasjon de skal slette, hva de skal erstatte, og hva de skal beholde når de blir bedt om å gi et sammendrag (Anderson, V., & Hidi, 1988/1989; Hidi & Anderson , 1987).
• Leseforståelse øker når studentene lærer hvordan de kan innlemme 'sammendragsrammer' som et verktøy for å oppsummere (Meyer & Freedle, 1984). Sammendragsrammer er en serie spørsmål opprettet av læreren og designet for å fremheve kritiske passasjer av tekst. Når elevene bruker denne strategien, er de bedre i stand til å forstå hva de leser, identifisere nøkkelinformasjon og gi et sammendrag som hjelper dem med å beholde informasjonen (Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987).
• Lærerutarbeidede notater viser elevene hva som er viktig og hvordan ideer forholder seg, og tilbyr en modell for hvordan elevene skal ta notater selv (Marzano et al., 2001).
• Merknader skal være i både språklige og ikke-språklige former, inkludert idévev, skisser, uformelle konturer og kombinasjoner av ord og skjemaer; og jo flere notater, jo bedre (Nye, Crooks, Powlie, & Tripp, 1984).
• Når studentene gjennomgår og reviderer sine egne notater, blir notatene mer meningsfylte og nyttige (Anderson & Armbruster, 1986; Denner, 1986; Einstein, Morris og Smith, 1985).

Gjennomføring

Ved bevisst å undervise i ferdighetene til å oppsummere og ta notater, gir lærerne elevene et sterkere grunnlag for læring ved å bruke forskningsbaserte strategier som:

1. Lær en formell prosess. Lær elevene prosessen for sletting-erstatning-beholder for oppsummering. En “regelbasert strategi” for oppsummering inkluderer et spesifikt trinn (Brown, Campione, & Day, 1981). Trinnene er:
2. Slett unødvendige ord eller setninger
3. Slett overflødige ord eller setninger
4. Erstatt overordnede ord (for eksempel “trær” for furu, eik og lønn)
5. Velg eller opprett en emnesetning

Hvilken informasjon kan de slette fordi den ikke er viktig eller overflødig? Når de møter ukjente ordforråd eller spesifikke eksempler på mer generelle begreper, kan de da erstatte et annet begrep som vil hjelpe dem å huske de store ideene? Hvilken informasjon er viktig å beholde?

1. Identifiser eksplisitt struktur. Hjelp studentene med å identifisere hvordan informasjon er strukturert i forskjellige formater. Når de for eksempel begynner å lese et teaterstykke, må du sørge for at de forstår forskjellen mellom scenebeskrivelser, sceneanvisninger og dialog. Bruk en avis for å vise dem hvordan nyheter og meningsskriving er strukturert annerledes. Undersøk et nettsted sammen for å sikre at de forstår hvilket innhold som er betalt annonsering.
2. Modeller god notat. Modell for elevene dine hvordan du tar effektive notater. Gi dem en oversikt over informasjonen du skal dekke i timene, og be dem bruke det som utgangspunkt for egne notater. Vis dem at lapper er levende dokumenter som endrer seg og utvikler seg når notattakeren får ny forståelse.
3. Rammesammendrag. Bruk innrammingsspørsmål for å rette oppmerksomheten mot viktige konsepter du vil at de skal huske. For å oppmuntre elevene til å syntetisere ideer, gi dem en ordbegrensning for å oppsummere informasjon kortfattet.
4. Tilpass. Oppmuntre elevene til å personalisere notatene sine ved å bruke skisser, diagrammer, fargekoder, idébaner eller andre tilnærminger som gir mening for dem. Det som betyr mest er at studentene lager notater som er meningsfylte og nyttige for dem.
5. Bruk notater som studiehjelpemidler. La elevene sammenligne og diskutere notatene sine i små grupper som en metode for gjennomgang og testforberedelser.

Forsterkende innsats

Selv om forskning på læring har en tendens til å fokusere på instruksjonsstrategier knyttet til fagstoffet, har elevenes tro og holdninger en betydelig innvirkning på deres suksess eller fiasko i skolen. Studenter som vokser opp blant utfordringer, kan utvikle en holdning om at 'fiasko er rett rundt hjørnet, uansett hva.' Forskning tydeliggjør sammenhengen mellom innsats og prestasjon - det å tro at du ofte kan gjøre det. Denne forskningen deler anbefalinger og teknikker som omfatter studentgjenkjenning, tro og holdninger om læring.

Sentrale forskningsresultater

• Ikke alle studenter vet sammenhengen mellom innsats og prestasjoner (Seligman, 1990, 1994; Urdan, Migley, & Anderman, 1998).
• Studentprestasjoner kan øke når lærere viser forholdet mellom en økning i innsatsen for en økning i suksess (Craske, 1985; Van Overwalle & De Metsenaere, 1990).
• Belønning for prestasjon kan forbedre prestasjon når belønningen er direkte knyttet til vellykket oppnåelse av en forstått ytelsesstandard (Cameron & Pierce, 1994; Wiersma, 1992).
• En kritisk beslutning for lærere er hvordan man skal gi anerkjennelse. Abstrakt eller symbolsk anerkjennelse har mer innvirkning enn konkrete ting, for eksempel tyggegummi, kinobilletter eller premier (Cameron & Pierce, 1994).

Gjennomføring

Å anerkjenne læring inkluderer spesifikke taktikker for å forbedre elevenes tro på deres evner og hvordan og når de skal gjenkjenne dem når de oppnår. Lærere som forstår verdien av å tappe studenters affektive domener for å forbedre prestasjoner, bruker forskningsbaserte strategier, for eksempel:

1. Lær sammenhengen mellom innsats og prestasjoner. Mange historier eksisterer for å skape forbindelse til kjente mennesker. Tegn eksempler fra så velkjente som ukjente, slik at studentene anerkjenner suksess i alle situasjoner og under mange situasjoner. Oppfordre elevene til å tenke på: Hvordan ser innsats ut?
2. Forsterk innsatsen. Studenter som blir anerkjent for innsats, vil lage forbindelsen mellom innsats og forbedring. Studentene skal få hjelp til å internalisere verdien av innsats for å lage en sterk sammenheng mellom innsats og ønsket resultat.
3. Visuell representasjon av innsatsen kan øke innsatsen. Studenter som blir hjulpet til å utforme en 'innsatslogg' ved hjelp av grafisk fremstilling, vil ha større sannsynlighet for å se den i deres sinns øye, og referere til den når de jobber.
4. Lag en klasseinnsatsrubrikk. En klasse som deler en felles definisjon for innsats, vil også dele forståelsen av innsats og prestasjoner. Hvis studentene er i læringsgrupper, på de samme teamene, eller i studiegruppene sammen, vil de ha et felles språk og et felles ideal om innsats og prestasjoner.
5. Vær forsiktig med hvordan og når anerkjennelse gis. Verbal ros for små eller enkle oppgaver kan tolkes av studenter som ufortjent, og kan faktisk redusere innsatsen. Sørg for at ros og belønning blir gitt fordi en autentisk ytelsesstandard er oppnådd. Å utføre en aktivitet til en forhåndsbestemt standard kan godt være belønning verdig og føre til økt innsats og motivasjon.
6. Anerkjenn individuelle studenter for personlig fremgang. Å vinne indikerer vanligvis at andre har tapt, eller er 'under vinneren.' Når studentene har personlige mål, eller når forhåndsbestemte standarder for fortreffelighet, er anerkjennelse for personlig prestasjon, som er unik for hver student.
7. Gjør det virkelige målet for innsats klart. 'Jo hardere du prøver, desto mer vellykket er du' er hva gjenkjennelseshandlingen skal kommunisere til studentene, ikke 'jo vanskeligere du prøver, jo flere premier får du.' Gjør dette klart for studentene og bruk det i praksis.

Lekser og praksis

Lekser og praksis er relatert, forbundet med sammenhengen når studentene lærer alene og bruker ny kunnskap. Effektive lærere tilnærmer seg denne typen læring som alle andre - å tilpasse den planlagte aktiviteten til læringsmålet. Forskning på lekser indikerer at det ikke bør tilnærmes som en ettertanke til skoledagen, men som en fokusert strategi for å øke forståelsen. Å vite hvilken type lekser som er nødvendig hjelper lærere å designe passende lekseroppgaver.

Praksis betyr at studentene er engasjert i å anvende ny læring, ofte gjentatte ganger. Målet med praksis er at studentene skal komme så nær mestring som mulig. Forskning på lekser og praksis svarer på viktige spørsmål: Når skal studentene time sin praksis? Hvor mange ferdigheter skal elevene øve på samtidig? Hvordan kan lærere sikre en sterk forbindelse mellom memorering og forståelse? Hvor mye praksis er nødvendig for mestring? Effektiv studentpraksis er nøkkelen til studentenes prestasjoner.

Sentrale forskningsresultater

• Karakternivå er viktig når lærere tildeler lekser. Innvirkning av lekser på prestasjoner øker når elevene går gjennom karakterene (Cooper, 1989, a, b). På videregående nivå, for hvert 30 minutters lekser som blir fullført daglig, kan studentens GPA øke opp til et halvt poeng (Keith, 1992). Grunnstudenter bør få tildelt lekser for å etablere gode lærings- og studievaner (Cooper, 1989; Cooper, Lindsay, Nye, & Greathouse, 1998; Gorges & Elliot, 1999).
• Lærere bør tilordne passende lekser på instruksjonsnivå som samsvarer med studentenes ferdigheter og gir positive konsekvenser for leksjonsgjennomføring (Rademacher, Deshler, Schumacher, & Lenz, 1998; Rosenberg, 1989).
• En undersøkelse blant lærere av studenter med lærevansker fant at 80 prosent av lærerne tildelte lekser regelmessig, men få matchet oppgavene til elevenes ferdigheter og ga tilbakemelding eller positive konsekvenser for lekserytelsen (Salend & Schliff, 1989).
• Studentene skal få tilbakemelding på leksene sine. Elevenes prestasjoner kan variere basert på den type tilbakemelding som læreren gir (Walberg, 1999). Å klassere lekser er nyttig, men lekser der en lærer har lagt ned lærerike kommentarer har størst effekt på læring.
• Lekseroppgaver gir den tiden og opplevelsen studentene trenger for å utvikle studievaner som støtter læring. De opplever resultatene av deres innsats så vel som evnen til å takle feil og vanskeligheter (Bempechat, 2004).
• Mestring krever fokusert øvelse over dager eller uker. Etter bare fire øvelser når studentene et halvt punkt for å mestre. Det tar mer enn 24 økter før studentene når 80 prosent mestring. Og denne praksisen må forekomme i løpet av dager eller uker, og kan ikke haste (Anderson, 1995; Newell & Rosenbloom, 1981).
• Lærere i USA har en tendens til å komprimere mange ferdigheter til økter og instruksjonsenheter. Studentene lærer mer når de får øve på færre ferdigheter eller begreper, men på et dypere nivå (Healy, 1990).
• Komplekse prosesser bør deles opp i mindre biter, eller ferdigheter, som skal undervises med tiden som er gitt til studentens praksis og tilpasning (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Foreldremedvirkning i lekser kan hindre studenters læring (Balli, 1998; Balli, Demo, & Wedman, 1997, 1998; Perkins & Milgram, 1996). Passende foreldrenes engasjement forenkler lekser.

Gjennomføring

Passende lekser og godt designet studentpraksis vil øke studentens læring. Noen få viktige endringer i praksis kan utgjøre en betydelig forskjell i studentprestasjonene ved å øke de positive effektene. Forskning foreslår ideer for planlegging av lekser og aktiviteter for å støtte praksis:

1. Forstå de fire typene lekser. Vet når og hvorfor studentene skal øve:
   1. Memorering av grunnleggende regler, algoritmer eller lover slik at ferdigheten blir rote.
   2. Økning i ferdighetshastighet, brukt til å forbedre studentenes evner til å bruke disse ferdighetene i mer komplekse problemløsninger.
   3. Å utdype forståelsen av et konsept - gi studentene tid til å lese videre, utdype en ny idé og utvide forståelsen.
   4. Forberedelse til læring påfølgende dag, for eksempel en forhåndsarrangør eller en pekepinn for å øke beredskapen for ny informasjon.
2. Match riktig type til målet. Tildel passende leksetype for å møte læringsmålet for å gjøre lekser til en mer fokusert læringsopplevelse.
3. Tildel riktig nivå av lekser. Lekseroppgaver bør være på instruksjonsnivå som samsvarer med studentenes ferdigheter.
4. Tildel riktig mengde leksetid. En god tommelfingerregel er å multiplisere karakteren x 10 for å tilnærme riktig mengde minutter per natt for elevene.
5. Bruk konsekvente konsekvenser. Gi positiv anerkjennelse for ferdigstillelse av lekser, og passende konsekvenser for manglende ferdigstillelse.
6. Anerkjenn studentenes egenart. Studentene trenger tid til å tilpasse seg og forme det de lærer når de praktiserer. Når de praktiserer, gitt tid, vil de innlemme den nye ferdigheten i en kunnskapsbase for seg, og utvide forståelsen.
7. Gi klare retningslinjer for lekser. Lag og kommuniser en lekseregler på skolenivå. Retningslinjer utviklet i individuelle klasserom kan kommunisere en blandet melding til foreldrene og skape forvirring og frustrasjon. Ta med forventninger, konsekvenser, retningslinjer og nyttige tips i skolens leksepolitikk.
8. Be foreldrene legge til rette for å fullføre leksene, ikke lære innhold. Kommuniser måter familier kan støtte lekser på. Foreldre bør sørge for en konsekvent tid og sted i hjemmet for barna å fullføre leksene. Hjelp foreldre til å forstå at de ikke forventes å være innholdseksperter. Hvis en student trenger hjelp med innhold, er det et tegn på at lekseroppgaven kan være for vanskelig.
9. Lekser skal tjene et klart formål. Gjør målet med en lekseoppgave eksplisitt og tydelig for alle, inkludert studenter.
10. Gi tilbakemelding. Effektiv tilbakemelding korrigerer misforståelse, validerer prosess og belyser tenkningsfeil.
11. Gi rettidig tilbakemelding. Studentens læring forbedres med rettidig tilbakemelding. Det er best å gi konstruktive tilbakemeldinger innen timer eller en dag etter at studentene har fullført en oppgave.
12. Lag støttestrukturer for lekser. Tidsskrifter, trackere og andre verktøy hjelper elevene med å organisere oppgaver og støtte kommunikasjon mellom student, lærer og foreldre.

Tilleggsressurser

Økende studentengasjement og motivasjon: Fra tid til oppgave til lekser er en publikasjon av Northwest Regional Education Laboratory som inkluderer en syntese av forskning og vignetter fra skoler i Nordvest-regionen. Http://www.nwrel.org/request/ oct00 / index.html

Ikke-språklig representasjon

Alle sansene spiller inn i læring. I de fleste klasserom dominerer imidlertid lesing og forelesninger instruksjonene, og engasjerer studentene gjennom den språklige modusen. Elever tilegner og beholder også kunnskap ikke-språklig, gjennom visuelle bilder, kinestetiske eller helkroppsmodus, hørselsopplevelser og så videre. Lærere som ønsker å benytte seg av alle former for læring, vil oppmuntre elevene til å komme med ikke-språklige framstillinger av tankegangen. Disse kan ta mange former. Når studentene lager konseptkart, idévev, dramatiseringer og andre typer nonlinguistic representasjon, lager de aktivt en modell for deres tenkning. Datasimuleringer oppmuntrer også til utforskning og eksperimentering ved å la elevene manipulere læringsopplevelsen og visualisere resultatene. Når elevene deretter forklarer modellene sine, legger de tankene i ord. Dette kan føre til nye spørsmål og diskusjoner, som igjen vil fremme dypere tenkning og bedre forståelse.

Viktige forskningsresultater

• Elevene tilegner seg og lagrer kunnskap på to primære måter: språklige (ved å lese eller høre forelesninger), og ikke-språklig (gjennom visuelle bilder, kinestetiske eller hele kroppen-modus, og så videre). Jo flere studenter bruker begge systemene for å representere kunnskap, jo bedre er de i stand til å tenke på og huske hva de har lært (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Visuelle representasjoner hjelper studentene til å gjenkjenne hvordan beslektede emner kobles sammen (NCTM, 2000).
• Å finne mønstre hjelper elevene med å organisere ideene sine slik at de senere kan huske og bruke det de har lært. Forskning har vist en økning i forståelsen av geometri når studentene lærer å representere og visualisere tredimensjonale former (Bransford et al., 1999; Lehrer & Chazen, 1998).
• Etter brainstorming for å generere ideer, kan studentene forbedre ferdigheter i lese, skriving og tenking ved å bruke tenkningskart for å hjelpe dem med å organisere nøkkelkonsepter på en visuell måte (Hyerle, 1996).
• Å bruke visuell representasjonsprogramvare i et vitenskapsklasserom hjelper studentene til å uttrykke sin utvikling av forståelse av kjernekjemi-konsepter i form av visuelle representasjoner som lett kan opprettes og deles. Disse representasjonene hjelper elevene med å generere forklaringer på fenomenene de undersøker. (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., in press).

Gjennomføring

Å hjelpe elevene til å forstå og representere kunnskap ikke-språklig er den mest underbrukte instruksjonsstrategien (Marzano et al., 2001). Å dra nytte av dette undervisningsverktøyet krever at du fokuserer på gjeldende klasseromsutøvelse og ser etter muligheter til å engasjere studenter i flere modus. Forskning antyder beste praksis for instruksjon:

1. Modellbruk av nye verktøy. Aktiviteter som involverer ikke-språklig representasjon kan være nye for studenter som er vant til å lære gjennom forelesninger og opplesninger. Stillasstudentlæring når du introduserer aktiviteter som konseptkart, idévev og datasimuleringer ved å modellere hvordan de kan bruke verktøy som hjelper dem å representere tankene deres nonverbalt. Fjern stillasene gradvis slik at studentene til slutt jobber uavhengig med det nye verktøyet eller teknologien.
2. Bruk ikke-lingvistiske modus i innholdsområdene. Matematikk- og naturfagsklasserom tilbyr ideelle innstillinger for å innlemme ikke-språklige læringsopplevelser. Språk kunst klasserom gir naturlige forbindelser fra klassifisering ord til modellering plotlines. Modeller, grafer, bilder og andre verktøy gjør det mulig for studentene å delta i å aktivt konstruere representasjoner av deres forståelse.
3. Foster samarbeidslæring. Oppfordre elevene til å jobbe i små team når de konstruerer ikke-språklige fremstillinger. Studentenes spørsmål og diskusjoner vil hjelpe dem å kommunisere og foredle tanken.
4. Lær også tolkning av ikke-lingvistiske former. Å finne mønstre hjelper elevene med å organisere ideene sine slik at de senere kan huske og bruke det de har lært. Lær elevene å representere og tolke informasjon i grafer, diagrammer, kart og andre formater som vil hjelpe dem å se mønstre og lage forbindelser.
5. Simuleringer tilbyr nye moduser for læring. Bruk simuleringsprogramvare eller online simuleringer for å la studentene øve på å forutsi og teste utfall. Kombiner nonlinguistic eksperimentering med muntlig diskusjon, som får elevene til å tenke gjennom sin forståelse og reise nye spørsmål.
6. Stimulere kropp-sinn-forbindelser. Kinestetisk læring er ikke bare for grunnleggende karakterer. Eldre studenter fortsetter å lære gjennom fysiske aktiviteter. Innarbeide dramatiseringer, dans, musikk, simuleringer og andre aktive læringsopplevelser.
7. Integrer ikke-språklige former i notater. Oppfordre elevene til å ta notater som er meningsfylte for dem. Modellbruk av skisser, grafer og symboler.

Tilleggsressurser

Rådet for eksepsjonelle barn gir en bibliografi og ressurser om grafiske arrangører. http://www.ericec.org/minibibs/eb21.html

Carleton College publiserer et nettsted om undervisning med visualisering. Http://serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/visualization/index.html

Kooperativ gruppering

Kooperativ læring er faktisk et generisk begrep som refererer til en rekke metoder for å gruppere studenter. Minst 10 forskjellige metoder er formelt beskrevet i forskningslitteraturen. Derfor krever 'samarbeidende læring' som strategi en nærmere titt for å dra nytte av potensielle fordeler for elever. Effektiv kooperativ læring skjer når studentene jobber sammen for å oppnå delte mål, og når positive strukturer er på plass for å støtte den prosessen (Johnson & Johnson, 1999). Selv om det er vist at riktig bruk av studentgrupper for læring gir betydelig læringsforbedring på tvers av fagområder , den vellykkede anvendelsen av samarbeidsgruppering i klasserom unndrar seg fortsatt mange lærere (Johnson & Johnson). Kriterier for effektive samarbeidsaktive læringsgrupper inkluderer:

• Studentene forstår at deres medlemskap i en læringsgruppe betyr at de enten lykkes eller mislykkes - sammen. (Deutsch, 1962).
• 'Positiv gjensidig avhengighet' inkluderer gjensidige mål, felles belønning, ressursavhengighet (hvert gruppemedlem har forskjellige ressurser som må kombineres for å fullføre oppgaven), og gjensidig avhengighet (hvert gruppemedlem tildeles en bestemt rolle).
• Studentene hjelper hverandre med å lære og oppmuntre suksess for individuelle teammedlemmer.
• Enkeltpersoner i gruppen forstår at de er ansvarlige overfor hverandre og overfor gruppen som en egen enhet.
• Mellommenneskelige og små gruppe ferdigheter er på plass, inkludert kommunikasjon, beslutningstaking, konfliktløsning og tidsstyring.
• Medlemmene er klar over gruppens prosesser. Enkeltmedlemmer snakker om “gruppen” som en unik enhet.

Sentrale forskningsresultater

• Å organisere studenter i heterogene kooperative læringsgrupper minst en gang i uken har en betydelig effekt på læring (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Studenter med lav evne yter dårligere når de er gruppert i homogene evne-grupper (Kulik & Kulik, 1991, 1997; Lou et al, 1996).
• Det kan ikke være noen annen instruksjonsstrategi som samtidig oppnår så forskjellige utfall som kooperativ gruppering. Mengden, generaliserbarhet, bredde og anvendbarhet av forskningen på samarbeidsvillig, konkurrerende og individualistisk innsats gir betydelig validering av bruken av kooperativ læring for å oppnå forskjellige resultater, inkludert prestasjoner, oppgavetid, motivasjon, overføring av læring og andre fordeler (Cohen, 1994a; Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999a, 2000; Kohn, 1992; Sharan, 1980; Slavin, 1977, 1991).
• Kooperativ læring kan være ineffektiv når støttestrukturer ikke er på plass (Reder & Simon, 1997).

Gjennomføring

Å gruppere studenter til å samarbeide og samarbeide gir fordeler for elever. Lærere som lykkes med å tilrettelegge for kooperativ læring, bruker forskningsbaserte strategier, for eksempel:

1. Lag riktig type gruppe etter behov. Noen ganger er det nødvendig med en og annen uformell ad hoc-gruppe, for eksempel par og deling. Basegrupper er dannet for langsiktig sosial og mellommenneskelig støtte. Formelle læringsgrupper brukes når det kreves et engasjement av tid og krefter.
2. Hold gruppestørrelsen liten. Ideelt sett inkluderer læringsgrupper ikke mer enn fire studenter. Basegrupper kan være større, opptil seks studenter.
3. Bruk gruppering av evner sparsomt. Studenter over hele spekteret av evner drar nytte av heterogen gruppering, spesielt studenter med liten evne.
4. Ikke bruk samarbeidslæring for alle instruksjonsmål. Selv om kooperativ læring er en kraftig strategi, kan den brukes for mye eller misbrukes. Studentene trenger tid til å undersøke ideer og forfølge interesser på egen hånd.
5. Bruk en rekke strategier når du velger elever for grupper. Mange utvelgelsesstrategier (vanlige klær, favorittfarger, bokstaver i navn, bursdager) vil fungere når du prøver å gruppere elever tilfeldig.
6. Legge til rette for suksess. Utvikle organisasjonsverktøy, skjemaer, læringsblader og andre struktureringsdokumenter som fremmer de jevne prosessene som trengs for effektivt samarbeid og gruppearbeid. Bruk elektroniske verktøy for allestedsnær tilgang til skjemaer.
7. Støtt nye grupper. Kooperativ læring er en praktisert ferdighet som krever overvåking og justering. Lær spesifikke ferdigheter før gruppering av studenter, definere kriterier for å lykkes og utvikle rubrikker for viktige forventninger. Møt med nye gruppemedlemmer for å støtte deres suksess.

Tilleggsressurser

Cooperative Learning Center er et forsknings- og opplæringssenter som ligger ved University of Minnesota og fokuserer på hvordan studentene skal samhandle effektivt. Der finner du artikler, forskning, et nyhetsbrev og andre ressurser. Forskerteamet til Roger T. Johnson og David W. Johnson vil til og med svare på spørsmål sendt av lærere om samarbeidende læring, og tidligere svar kan bli funnet i deres spørsmål og svar-seksjon. http://www.co-operation.org/

Angi mål

Å sette mål innebærer spesifikke lærer- og elevatferd, inkludert både beslutningstaking og kommunikasjon. Først velger lærere ut og avgrenser læringsmål. Disse målene kan være smale eller brede, spesifikke eller generelle. Studier av effektiv målsetting antyder at mål med smalt fokus faktisk vil minimere læring, fordi studentene fokuserer på det som er kommunisert som viktig. Hvis målene er for fokuserte, vil elevene ignorere relatert informasjon. For det andre er målsetting en handling for å kommunisere. Siden elevene fokuserer på det som er satt som et mål, blir det å kommunisere disse målene sentralt for suksess. Å sette seg mål blir da en gjennomtenkt øvelse i å vurdere hvordan man generaliserer utvalgte læringsmål mens du sikrer studentfokus, og deretter lar studentene være med på prosessen gjennom tydelig kommunikasjon.

Viktige forskningsresultater

• Instruksjonsmål bør ikke være for spesifikke. Når mål er for snevert fokusert, kan de begrense læring (Fraser, 1987; Walberg, 1999).
• Hvis elevene blir oppfordret til å tilpasse lærerens mål, øker læringen. Studenteierskap forbedrer læringsfokus. Studier viser fordelene med at studenter setter delmål utledet fra de større lærerdefinerte målene (Bandura & Schunk, 1981; Morgan, 1985).
• Noen studier indikerer at læringskontrakter for studenter er effektive for å utvikle studenteierskap og fullføring av mål. En kontrakt vil være en avtale mellom student og lærer for en karakter studentene skal få hvis de oppfyller etablerte kriterier (Kahle & Kelly, 1994; Miller & Kelley, 1994; Vollmer, 1995).

Gjennomføring

Å sette læringsmål er en annen instruksjonspraksis som tjener på finjustering. Lærere som setter, definerer og kommuniserer passende læringsmål bruker forskningsbaserte strategier som:

1. Målene skal være fleksible og generelle. Hvis et mål er for fokusert på et snevert definert resultat, begrenser det læringspotensialet. Hvis studentene får vist et eksempel på vellykket læring, vil det hemme det mulige spekteret av gjenstander studentene vil skape i sin autentiske konstruksjon av kunnskap. Hvis studentene forstår at målet er at de skal lære hvordan et stempel fungerer, kan de mislykkes i å lære forholdet til andre deler i en motor.
2. Studenteierskap gjør en forskjell. Be elevene lage sine egne mål. Hjelp dem med å tilpasse og avgrense sitt eget sett med mål ved å dele eksempler, modellere prosessen eller lage strategier for å dokumentere og fullføre, for eksempel kontrakter, videoopptak eller lære tidsskrifter.
3. Gi studentene nok tid til å tilpasse målene. Gi studentene tid til å tilpasse konseptene og ideene i mål til deres interesser, læringsstiler og eksisterende kunnskapsbase.
4. Bruk forhåndsarrangører for å introdusere mål. Bruk relaterte strategier for å forbedre målinnføring for studenter. Avansearrangører kan hjelpe elevene å forberede seg på, fokusere på og tilpasse mål.
5. Hjelp elevene til å forstå forskjellige typer mål. Det er kortsiktige og langsiktige mål. I klasserom med annen instruksjonspraksis kan det hende at det å sette og møte mål må ta mange former. Gi studentene øvelse i å sette personlige mål og møte dem i forskjellige sammenhenger.
6. Fokus mål på forståelse. Forsikre deg om at mål handler mindre om å utføre oppgaver og være mer fokusert på å forstå og anvende konsepter.

Tilleggsressurser

North Central Regional Education Laboratory publiserer en online ressurs med tittelen Pathways to School Improvement. Pathways syntetiserer forskning, politikk og beste praksis i spørsmål som er kritiske for lærere som er involvert i skoleforbedring. Se kritiske spørsmål: Arbeide mot studentens egenretning og personlig effektivitet som pedagogiske mål. Http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr200.htm

Gi tilbakemelding

Å gi riktig type tilbakemeldinger til elevene kan utgjøre en betydelig forskjell i prestasjonen. Det er to viktige hensyn. For det første gir tilbakemeldinger som forbedrer læring respons på spesifikke aspekter ved studentarbeid, for eksempel test- eller leksesvar, og gir spesifikke og relaterte forslag. Det må være en sterk kobling mellom lærerkommentaren og elevens svar, og den må være lærerik. Denne typen tilbakemeldinger utvider muligheten til å undervise ved å lindre misforståelser og styrke læring. For det andre må tilbakemeldingene komme i tide. Hvis studentene får tilbakemeldinger ikke mer enn et døgn etter at en prøve eller lekseroppgave er slått inn, vil det øke muligheten for læring. Tilbakemelding er en forskningsbasert strategi som lærere og studenter kan øve på for å forbedre suksessen.

Viktige forskningsresultater

• Når tilbakemeldinger har korrigerende karakter - det vil si forklarer det hvor og hvorfor studentene har gjort feil - det oppstår betydelige økninger i studentlæringen (Lysakowski & Walberg, 1981, 1982; Walberg, 1999; Tennenbaum & Goldring, 1989).
• Tilbakemeldinger har vist seg å være en av de mest betydningsfulle aktivitetene en lærer kan delta i for å forbedre studentenes prestasjoner (Hattie, 1992).
• Å be studentene fortsette å jobbe med en oppgave til den er fullført og nøyaktig (til standarden er oppfylt) forbedrer studentprestasjonene (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
• Effektiv tilbakemelding er betimelig. Forsinkelse med å gi studentene tilbakemeldinger reduserer verdien for læring (Banger-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991).
• Administrer tester for å optimalisere læring. Å gi tester en dag etter en læringsopplevelse er bedre enn å teste umiddelbart etter en læringsopplevelse (Bangert-Downs, Kulik, Kulik og Morgan, 1991).
• Rubrikker gir studentene nyttige kriterier for å lykkes, noe som gjør ønsket læringsutbytte tydeligere for dem. Tilbakemelding om kriterium gir riktig type veiledning for å forbedre studenters forståelse (Crooks, 1988; Wilburn & Felps, 1983).
• Effektive læringsresultater fra studenter som gir sine egne tilbakemeldinger, overvåker arbeidet sitt mot etablerte kriterier (Trammel, Schloss, & Alper, 1994; Wiggins, 1993).

Gjennomføring

Finjuster hvordan du gir tilbakemelding ved å fokusere på detaljene i det du sier, samt når du sier det. Forskning antyder beste praksis for tilbakemelding:

1. Øk verdien på tester og lekser. Hvis du bare gir karakter eller nummer på en prøve eller hjemmeoppgave, utelater det viktig informasjon for studentene. Ta deg tid til å skrive kommentarer, påpeke mangler og forklare tankene dine når du gjennomgår studentarbeid.
2. Gjør tilbakemelding teller. Tilbakemelding er best når det er korrigerende. Hjelp elevene med å se feilene sine og lære å rette dem ved å gi eksplisitte og informative tilbakemeldinger når de returnerer studentarbeidet. Gi tilbakemelding en annen del av læringsprosessen.
3. Ikke forsink tilbakemeldinger. Jo lengre studenter må vente på tilbakemelding, jo svakere blir tilknytningen til innsatsen, og desto mindre sannsynlig er det at de kommer til nytte.
4. Hjelp elevene med å få det til. Hvis elevene vet at du vil se dem lykkes, og du er villig til å forklare hvordan, forbedres læringen deres. Gi studentene muligheter til å forbedre seg, prøv igjen og få det til.
5. Be studentene gi tilbakemelding. Studentene kan overvåke og gi tilbakemeldinger til andre studenter, samt sammenligne arbeidet med kriterier. Engasjere studenter i gjennomgang av eget arbeid og andre.
6. Gi studentene tid til å absorbere nye ideer. Tester er mer effektive som muligheter for læring hvis det har gått en dag mellom læringsopplevelser og testen.
7. Bruk rubrikk. Rubrikker gir kriterier som studenter kan sammenligne læringen med. Involver studenter i å utvikle rubrikk. Rubrikker hjelper studentene å fokusere sin innsats.

Tilleggsressurser

RubiStar er et gratis online verktøy som lærere kan bruke til å lage og lagre rubrikker. RubiStar er utviklet av High Plains Regional Technology in Education Consortium, og inneholder en veiledning for nye brukere og en funksjon som gjør det mulig for lærere å analysere studentdata og identifisere områder for å fokusere ytterligere instruksjoner. http://rubistar.4teachers.org/index.php

Generere og teste hypoteser

På tvers av innholdsområder og klassetrinn, gjør henvendelser i klasserommet innfødt nysgjerrighet til elevens fordel. Effektive lærere skaper disse mulighetene for å veilede studentene gjennom prosessen med å stille gode spørsmål, generere hypoteser og spådommer, undersøke gjennom testing eller forskning, gjøre observasjoner og til slutt analysere og kommunisere resultater. Gjennom aktive læringsopplevelser utdyper studentene forståelsen av nøkkelbegreper.

Forespørsel strekker seg langt utover vitenskapsklasserommet. I matte gjør studentene prediksjoner basert på forståelse av statistikk. I historien ser studentene etter bevis for å støtte sin teori om hvorfor visse hendelser utspilte seg. I språkkunsten forutsier studentene hva som kommer videre i en historie basert på hendelser som allerede har skjedd. I alle sammenhenger kan lærere gjøre forespørsler mer effektive ved å stille stillasopplevelsen.

Viktige forskningsresultater

• Forståelsen øker når studentene blir bedt om å forklare de vitenskapelige prinsippene de arbeider ut fra og hypotesene de genererer ut fra disse prinsippene (Lavoie, 1999; Lavoie & Good, 1988; Lawson, 1988).
• Ved å generere og teste en hypotese, bruker studentene sin konseptuelle forståelse (Marzano, Pickering og Pollock, 2001).
• I sammenligninger av henvendelsesbasert undervisning og mer tradisjonelle undervisningsmetoder (som foredrag og lærebokbasert undervisning), har forskere funnet ut at henvendelsesmetoder hjelper studentene å få en bedre forståelse av grunnleggende begreper i naturfag (White & Frederickson, 1997, 1998).
• En interaktiv tilnærming til undervisning i fysikkbegrep gir et bedre miljø for studentens læring enn tradisjonell lærebokbasert instruksjon (Hake, 1998).

Gjennomføring

Finjuster bruken din av forespørsel ved å fokusere på hvordan elevene genererer og tester hypoteser og spådommer. Forskning antyder beste praksis for instruksjon:

1. Gode ​​spørsmål gir bedre hypoteser. Lær elevene hvordan man rammer inn et godt spørsmål. Hjelp dem med å begrense henvendelsen til et tema de rimelig kan utforske.
2. Be om forklaringer. Oppfordre elevene til å forklare hypotesene eller spådommene sine høyt. Dette vil få dem til å forklare sin forståelse av underliggende begreper, og gi deg et vindu i deres forståelse.
3. Se for (og mekle) misoppfatninger. Hvis elevene baserer en spådom på en falsk forutsetning eller konseptuell misforståelse, kan du sette opp aktiviteter for å utfordre deres tenkning.
4. Stillasundersøkelser. Strukturer læringsopplevelsen sin for å maksimere resultatene. Gi dem et rammeverk for å undersøke.
5. Bruk rollelek. Skuespillerkarakterer (Hamlet) eller agenter (røde blodlegemer) ber studentene om å komme med spådommer. Basert på hva de vet om sin rolle, hvordan vil karakteren deres reagere? Hvordan vil agenten samhandle med andre agenter?
6. Uthev mønstre og tilkoblinger. Hjelp elevene til å gjenkjenne mønstre i funnene sine. Vis dem hvordan de kan transformere rådata til grafer eller andre visuelle representasjoner som vil hjelpe dem å se mønstre og lage forbindelser.
7. Bruk spørsmålsstrategier. Still spørsmål gjennom hele undersøkelsessyklusen - når studentene stiller spørsmål, mens de undersøker, når de analyserer resultater eller presenterer konklusjoner. På hvert trinn, utfordre dem til å forklare resonnementene sine og forsvare resultatene.

Tilleggsressurser

Northwest Regional Educational Laboratory tilbyr en nettressurs på Science Enquiry Model. http://www.nwrel.org/msec/science_inq/index.html

Simuleringer og spill

Mye utdanningsforskning oppfordrer lærere til å fremme slags miljøer og verktøy som tilbys av simuleringer og spill. For eksempel, jo flere studenter som bruker flere systemer for å representere kunnskap, jo bedre er de i stand til å tenke på og huske hva de har lært (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Å gi studentene muligheten til å visualisere og modellere forbedrer sjansene for forståelse. Simuleringer forbedrer dette potensialet ved å gjøre modellering dynamisk. Spill og modelleringsaktiviteter kan vekke nysgjerrighet, skape etterspørsel etter kunnskap og gjøre studentene i stand til å oppdage kunnskap gjennom utforskning (Edelson, 1998). Eksperimentering, manipulering av media og personlig erfaring er kritiske allierte når det gjelder å utdype læring. Vi vet at studentengasjement og motivasjon er avgjørende for vedvarende forståelse. Simuleringer og spill gir kraftige nye muligheter for læring.

Simuleringer gir elevene muligheten til å modellere, utforske og prøve ut en rekke strategier. Rollespill er en læringsopplevelse der studentene samarbeider oppfinner, eksperimenterer og praktiserer mellommenneskelige ferdigheter i et relativt lite risikomiljø. Spill og simuleringer er forskjellige på viktige måter, selv om sammenhenger kan overlappe hverandre. I simuleringer vinner ingen deltakerne rollespillopplevelser som resulterer i at karakteren deres lider eller drar nytte av avgjørelser og handlinger. Simuleringer er multimodale og ikke-lineære, og forgrenes i scenarier basert på brukerens valg. Endelig er simuleringer strukturert av autentiske regler som speiler de faktiske resultatene. Denne definisjonen kan deles nærmere ned for å beskrive hvordan studenter kan lære av simuleringer.

Eksperimentelle simuleringer gir elevene muligheten til å delta i situasjoner som ellers ville være for farlige eller kostnadene som er uoverkommelige å gjennomføre i klasserommet. For eksempel bruker en simulering av en atomknusere tannkjøttkuler for å hjelpe elevene å se for seg hva som skjer i en lineær akselerator; en rollercoaster design simulator lar elevene eksperimentere med helling, vinkel og hastighet. Symbolske simuleringer representerer dynamisk oppførselen til en populasjon, et system eller et sett med prosesser. Studenten er på utsiden og ser inn, utfører operasjoner og manipulerer variabler for å utforske reaksjoner. Symboliske simuleringer lar studentene oppdage og forklare vitenskapelige forhold, forutsi hendelser og lære prosedyreferdigheter. For eksempel kan biologistudenter bruke simuleringsprogramvare for å utforske implikasjonene av forsvinnende habitat på forskjellige arter. Bruk av teknologi tilbyr enestående eksperimentelle miljøer å lære.

Seriøse spill er et nytt begrep for spill som brukes til 'alvorlige' mål i stedet for underholdning, og som bringer spillteknologi til felt som utdanning, politikkutvikling og ledelse. Store selskaper, offentlige institusjoner, stiftelser, lærere og ideelle organisasjoner vender seg til spill og nye teknologier som en ny tilnærming til simuleringer, opplæring, utdanning og andre praktiske applikasjoner.

Sentrale forskningsresultater

• Simuleringsmiljøer og modellering har unike evner for å forbedre læring (Gordin & Pea, 1995).
• Gaming lærer konkurransestrategier, samarbeid og teamarbeid, og konfliktløsning (Neubecker, 2003).
• Effektiviteten av spill er avhengig av i hvilken grad spillene simulerer det virkelige liv (Hood, 1997).
• Når studentene er i stand til å representere og utforske ny informasjon i naturfagsklasserom ved hjelp av modelleringsverktøy, er de i stand til å utforske og utdype forståelsen, samt dele den med andre. Dette hjelper dem med å forstå fenomenene de undersøker (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., in press).
• Spill er dynamiske, i motiverende grad og involverer høyt engasjement. De gir umiddelbar tilbakemelding til deltakerne, og feil fører ikke til at de faktisk mister eiendeler (Hood, 1997).
• Spill har blitt funnet å tjene en rekke funksjoner innen utdanning inkludert veiledning, utforske og øve ferdigheter og holdningsendring (Dempsey et al., 1994).
• Simuleringer kan gi studentene engasjerende erfaringer mot læringskrisehåndtering, kommunikasjon og problemløsning, datahåndtering og samarbeid (Gredler, 1994).
• Den effektive bruken av spill varierer avhengig av utdanningsområdene der spillene brukes. De beste resultatene ble funnet å være innen matematikk, fysikk og språkkunster (i motsetning til samfunnsfag, biologi og logikk). De gunstige effektene av spill vil mest sannsynlig bli funnet når spesifikt innhold er målrettet og målene presist definert (Randel et al 1992).

Gjennomføring

Simuleringer og spill gir nye læringsmuligheter for studenter. Lærere som har interesse av å øke læringspotensialet, bruker strategier som:

1. Innlemme simuleringer i læreplanen. Utforsk online simuleringer som tilbyr ferdigheter eller konseptlæring.
2. Simuleringer støtter relaterte forskningsanbefalinger. Se inkorporering av simuleringer i pensum gjennom linsen til andre relaterte forskningsbaserte strategier. Å gi tilbakemelding, sette mål, ikke-språklig representasjon og lekser og praksis er strategier som simuleringer støtter.
3. Bruk dynamiske simuleringer for å modellere komplekse systemer. Hjelp elevene med å forstå systemer og variabler ved å bruke programvare som lar studentene se effekten av endring. Disse verktøyene er student-sentrerte og lar studentene forfølge individuell interesse.
4. Lær kooperative læringsevner gjennom simuleringer av rollespill. Rollespill kan gi viktige muligheter til å lære og øve ferdigheter når du danner samarbeidsvillige læringsgrupper. Individuelle og smågruppeferdigheter kan forbedre seg med undervisning og praksis, noe som igjen påvirker suksessen til samarbeidende læring.
5. Fremme metakognitiv bevissthet. Spill og simuleringer gir studentene en sjanse til å 'komme utenfor seg selv.' Introduser studentene konseptet 'å se deg selv handle' som en måte å bevisstgjøre viktige metakognitive prosesser. Studentene kan lære å være mer selvreflekterende når de er engasjert i en simulering eller et spill.

Tilleggsressurser

Society for the Advancement of Games and Simulations in Education and Training (SAGSET) SAGSET ble dannet i 1970, og er et frivillig profesjonelt samfunn som er dedikert til å forbedre effektiviteten og kvaliteten på læring gjennom bruk av interaktiv læring, rollespill, simulering og spill. http://www.simulations.co.uk/sagset/

For en liste over kommende konferanser, publikasjoner, organisasjoner og ressurser som diskuterer spill og simuleringer i utdanningen, besøk Simulation in Education and Training. Http://www.site.uottawa.ca/~oren/sim4Ed.htm.

Future Play er en internasjonal akademisk konferanse om fremtiden for spilldesign og teknologi. Målet med Future Play er å samle akademikere, industri og studenter for å fremme spilldesign og teknologi gjennom fagfellevurdert forskning, kreativ og eksperimentell spilldesign og utvikling, og formell og uformell diskusjon om faglige og bransjerelaterte emner. http://www.futureplay.org/

Indikasjoner, spørsmål og forhåndsarrangører

Lærere setter scenen for læring ved å finne ut hva elevene allerede vet, og deretter koble nye ideer til studentenes eksisterende kunnskapsbase. Ved hjelp av en rekke instruksjonsstrategier veileder lærerne studenter fra kjent til ukjent, fra kjent territorium til nye konsepter. Cues, spørsmål og forhåndsarrangører er blant verktøyene og strategiene som lærerne bruker for å sette scenen for læring. Disse verktøyene lager et rammeverk som hjelper studentene å fokusere på det de skal lære.

Å stille spørsmål og be elevers svar med ledetråder er strategier som kommer naturlig for de fleste lærere. Faktisk involverer rundt 80 prosent av interaksjoner mellom elev og lærer signaler og spørsmål (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Ved å finjustere spørsmålsstrategier med innsikt fra forskning, kan lærere bli enda mer effektive for å veilede elevenes læring.

I likhet med spørsmål, brukes også forhåndsarrangører for å hjelpe deg med å sette scenen for instruksjon. Siden David Ausubel (1960) først beskrev forhåndsarrangører som en kognitiv strategi for å hjelpe elevene å lære og beholde informasjon, har lærerne utviklet en rekke former for effektiv organisering av læring. K-W-L-diagrammet viser for eksempel hva elevene vet, hva de vil finne ut og hva de har lært (Ogle, 1986). Grafiske arrangører viser hvordan nye ideer eller konsepter forholder seg, og gir studentene en visuell ramme for å tilegne seg og organisere ny informasjon.

Sentrale forskningsresultater

• Læring øker når lærere fokuserer spørsmålene sine på innhold som er viktigst, ikke hva de tror vil være mest interessant for elevene (Alexander, Kulikowich, & Schulze, 1994; Risner, Nicholson, & Webb, 1994).
• Spørsmål på høyere nivå som ber elevene analysere informasjon, resulterer i mer læring enn å bare be studentene om å huske informasjon. (Redfield & Rousseau, 1981). Imidlertid er lærere mer tilbøyelige til å stille lavere ordensspørsmål (Fillippone, 1998; Mueller, 1973).
• Forhåndsarrangører, inkludert grafiske, hjelper studentene til å lære nye konsepter og ordforråd (Stone, 1983). Å presentere informasjon grafisk så vel som symbolsk i en forhåndsarrangør forsterker ordforrådslæring og støtter leseferdigheter. (Brookbank Grover, Kullberg, & Strawser, 1999; Moore & Readence 1984).
• Studentene lærer mer når de får presentert informasjon i flere moduser (Paivio, 1986).
• Ved å øke mengden 'ventetid' etter å ha stilt et spørsmål, fremmer lærere økt studentdiskurs og mer student-til-student-interaksjon (Fowler, 1975).

Gjennomføring

Lærere ønsker at tiden som brukes på planlegging og undervisning skal generere den mest effektive og vedvarende læringen. Ved å implementere anbefalingene nedenfor, fokusert på signaler, spørsmål og forhåndsarrangører, kan lærere tjene på forskning og maksimere innsatsen.

1. Ro deg ned. Lærere undervurderer ofte hvor ofte de stiller spørsmål i timene. Bruk spørsmål for å hjelpe elevene å fokusere på hva som er viktigere å lære. Husk å stille spørsmål når du introduserer nytt innhold, og ikke bare på slutten av en læringsopplevelse. Å stille spørsmål vil ikke bare fortelle deg hva studentene allerede vet, men også om de begynner med misforståelser om et emne.
2. Still spørsmål på høyere nivå. Tenk på hvordan du kan uttrykke spørsmål. Ved å stille spørsmål som krever analyse, ber du studentene om å gå utover enkel tilbakekalling av informasjon og hjelpe til med å utvikle sine tenkende ferdigheter med høyere orden.
3. Ventetiden betyr noe. Gi studentene tid til å tenke før de hopper inn med et svar på ditt eget spørsmål. Pause i bare noen få sekunder vil sannsynligvis gi bedre diskurs i klasserommet, inkludert mer samtale blant elevene.
4. Forhåndsvis det store bildet. Hjelp elevene å se hvor du skal ved å gi dem en oversikt over hva en leksjon eller enhet vil dekke.
5. Bruk flere moduser. Koble til forskjellige læringsstiler ved å presentere forhåndsvisninger av informasjon på flere måter - visuelt med grafiske arrangører, muntlig (høyt) og skriftlig.

Tilleggsressurser

Nordøst Texas konsortium gir en ressurs for å utvikle forhåndsarrangører, spesielt for fjernundervisning.http: //www.netnet.org/instructors/design/goalsobjectives/advance.htm

North Central Regional Education Laboratory publiserer Pathways to School Improving som inkluderer kritiske problemer. Å bygge videre på forhåndskunnskap og meningsfulle studentkontekster / kulturer er en ressurs som diskuterer bruken av forhåndsarrangører.http: //www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr100.htm