Læringsteorier - teori om praksisdatabase

Artikler du kanskje vil like:

• 200+ Truth or Dare Questions for CRAZY party!
• 120 juletrivia spørsmål og svar
• Kalkulator for cap rate
• Aldri har jeg noen gang [BESTE spørsmål og spilleregler] + Har du noen gang ... Spørsmål (morsomme, skitne, slemme og mer)
• Chubby Bunny Challenge (+ Spilleregler, variasjoner og VIDEO)
• Icebreaker-spørsmål - Største liste NOENSINNE!
• 270 Bibeltrivia spørsmål + svar (Det nye og gamle testamente)
• 25+ svømmebasseng og vannspill
• Bursdagsfestspill for barn og voksne
• Morsomme skit-ideer for barn, tenåringer og voksne
• 15 Awesome Hand Clapping Games med VIDEO

Innholdsfortegnelse

• 1 Kognitiv Dissonance (L. Festinger)
• 2 Constructivist Theory (J. Bruner)
• 3 Social Learning Theory (A. Bandura)
• 4 Social Development Theory (L. Vygotsky)
• 5 Samtale teori (G. Pask)
• 6 Operant Conditioning (B.F. Skinner)
• 7 betingelser for læring (R. Gagne)
• 8 Andragogy (M. Knowles)
• 9 Situated Learning (J. Lave)
• 10 Genetic Epistemology (J. Piaget)
• 11 Subsumption Theory (D. Ausubel)
• 12 Component Display Theory (M.D. Merrill)
• 13 Erfaringslæring (C. Rogers)
• 14 Structure of Intellect (J.P. Guilford)
• 15 Connectionism (E. Thorndike)
• 16 Informasjonsteori (G. Miller)
• 17 kognitiv belastningsteori (J. Sweller)
• 18 Flere intelligenser (H. Gardner)
• 19 Drive Reduction Theory (C. Hull)
• 20 Dual Coding Theory (A. Paivio)
• 21 Kriterium referert instruksjon (R. Mager)
• 22 Gestalt Theory (Wertheimer)
• 23 triarkisk teori (R. Sternberg)
• 24 Minimalisme (J. Carroll)
• 25 Utdypningsteori (C. Reigeluth)
• 26 Skriftteori (R. Schank)
• 27 Kognitiv fleksibilitetsteori (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)
• 28 Sign Learning (E. Tolman)
• 29 Forankret instruksjon
  • 29.1 Relaterte innlegg

Kognitiv Dissonance (L. Festinger)

Oversikt:

I følge kognitiv dissonanseteori er det en tendens til at individer søker konsistens blant deres erkjennelser (dvs. tro, meninger). Når det er uoverensstemmelse mellom holdninger eller atferd (dissonans), må noe endres for å eliminere dissonansen. I tilfelle avvik mellom holdninger og atferd, er det mest sannsynlig at holdningen vil endre seg for å imøtekomme atferden.

To faktorer påvirker styrken av dissonansen: antall dissonante overbevisninger og viktigheten knyttet til hver tro. Det er tre måter å eliminere dissonans: (1) redusere viktigheten av dissonant tro, (2) legge til mer konsonant tro som oppveier dissonant tro, eller (3) endre dissonant tro slik at de ikke lenger er inkonsekvente.

Dissans oppstår oftest i situasjoner der et individ må velge mellom to uforenlige oppfatninger eller handlinger. Den største dissonansen skapes når de to alternativene er like attraktive. Videre er holdningsendring mer sannsynlig i retning av mindre insentiv siden dette resulterer i lavere dissonans. I denne forbindelse er dissonanseteori motstridende med de fleste atferdsteorier som vil forutsi større holdningsendring med økt incentiv (dvs. forsterkning).

Omfang / anvendelse:

Dissonanseteori gjelder alle situasjoner som involverer holdningsdannelse og endring. Det er spesielt relevant for beslutninger og problemløsing.

Eksempel:

Tenk på noen som kjøper en dyr bil, men oppdager at den ikke er behagelig på lange kjøreturer. Dissance eksisterer mellom deres tro på at de har kjøpt en god bil og at en god bil skal være komfortabel. Dissans kan elimineres ved å bestemme at det ikke betyr noe siden bilen hovedsakelig brukes til korte turer (reduserer viktigheten av den dissonante troen) eller fokuserer på bilens styrker som sikkerhet, utseende, håndtering (og dermed tilfører mer konsonant tro). Dissonansen kan også elimineres ved å bli kvitt bilen, men denne oppførselen er mye vanskeligere å oppnå enn å endre tro.

Prinsipper:

1. Dissans resulterer når en person må velge mellom holdninger og atferd som er motstridende.
2. Dissans kan elimineres ved å redusere viktigheten av de motstridende troene, tilegne seg nye forestillinger som endrer balansen, eller fjerne den motstridende holdningen eller oppførselen.

Referanser:

• Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Utforskninger i kognitiv dissonanse. New York: Wiley.
• Festinger, L. (1957). En teori om kognitiv dissonanse. Stanford, CA: Stanford University Press.
• Festinger, L. & Carlsmith, J.M. (1959). Kognitive konsekvenser av tvungen samsvar. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-210.
• Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Perspektiver på kognitiv dissonanse. NY: Halsted Press.

Constructivist Theory (J. Bruner)

Oversikt:

Et hovedtema i det teoretiske rammeverket til Bruner er at læring er en aktiv prosess der elevene konstruerer nye ideer eller konsepter basert på deres nåværende / tidligere kunnskap. Eleven velger og transformerer informasjon, konstruerer hypoteser og tar beslutninger, og er avhengig av en kognitiv struktur for å gjøre det. Kognitiv struktur (dvs. skjema, mentale modeller) gir mening og organisering for opplevelser og lar individet 'gå utover informasjonen som gis'.

For instruksjoner bør instruktøren prøve å oppmuntre elevene til å oppdage prinsipper av seg selv. Instruktøren og studenten skal delta i en aktiv dialog (dvs. sosratisk læring). Instruktørens oppgave er å oversette informasjon som skal læres til et format som er tilpasset elevens nåværende forståelsestilstand. Læreplanen skal organiseres på en spiralformet måte, slik at studenten kontinuerlig bygger på det de allerede har lært.

Bruner (1966) uttaler at en teori om instruksjon skal ta for seg fire hovedaspekter: (1) disposisjon for læring, (2) måtene en kunnskapskomponent kan struktureres slik at den lettest kan forstås av eleven, ( 3) de mest effektive sekvensene for å presentere materiale, og (4) arten og tempoet til belønninger og straff. Gode ​​metoder for strukturering av kunnskap bør resultere i å forenkle, generere nye forslag og øke manipulasjonen av informasjon.

I sitt nyere arbeid har Bruner (1986, 1990, 1996) utvidet sin teoretiske ramme for å omfatte de sosiale og kulturelle aspektene ved læring og praksis.

Omfang / anvendelse:

Bruners konstruktivistiske teori er et generelt rammeverk for instruksjon basert på studiet av kognisjon. Mye av teorien er knyttet til barneutviklingsforskning (spesielt Piaget). Ideene som er skissert i Bruner (1960) stammer fra en konferanse med fokus på naturvitenskap og matematikklæring. Bruner illustrerte teorien sin i sammenheng med matematikk og samfunnsvitenskapelige programmer for små barn (se Bruner, 1973). Den opprinnelige utviklingen av rammene for resonnementprosesser er beskrevet i Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) fokuserer på språkopplæring hos små barn.

Legg merke til at Konstruktivisme er et veldig bredt konseptuelt rammeverk i filosofi og vitenskap, og Bruners teori representerer ett bestemt perspektiv.

Eksempel:

Dette eksemplet er hentet fra Bruner (1973):

Konseptet med primtall ser ut til å bli lettere grepet når barnet gjennom konstruksjon oppdager at visse håndfuller av bønner ikke kan legges ut i ferdige rader og kolonner. Slike mengder må enten legges ut i en enkelt fil eller i en ufullstendig radsøyledesign der det alltid er en ekstra eller en for få til å fylle mønsteret. Disse mønstrene, lærer barnet, blir tilfeldigvis kalt prime. Det er lett for barnet å gå fra dette trinnet til erkjennelsen av at en flere tabeller, såkalt, er et rekordark med mengder i fullførte, forskjellige rader og kolonner. Her er factoring, multiplikasjon og primes i en konstruksjon som kan visualiseres. ”

Prinsipper:

1. Instruksjon må være opptatt av opplevelser og kontekster som gjør eleven villig og i stand til å lære (beredskap).
2. Instruksjon må være strukturert slik at den lett kan forstås av studenten (spiralorganisasjon).
3. Instruksjonene bør utformes for å lette ekstrapolering og eller fylle ut hullene (går utover informasjonen som gis).

Referanser:

• Bruner, J. (1960). Prosessen med utdanning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1966). Mot en teori om instruksjon. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1973). Gå utover informasjonen som gis. New York: Norton.
• Bruner, J. (1983). Child's Talk: Lære å bruke språk. New York: Norton.
• Bruner, J. (1986). Faktiske tanker, mulige verdener. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). En undersøkelse av tenking. New York: Wiley.

Social Learning Theory (A. Bandura)

Oversikt:

Den sosiale læringsteorien til Bandura understreker viktigheten av å observere og modellere andres atferd, holdninger og emosjonelle reaksjoner. Bandura (1977) uttaler: “Læring ville være svært arbeidskrevende, for ikke å nevne noe farlig, hvis folk bare måtte stole på effektene av sine egne handlinger for å informere dem hva de skulle gjøre. Heldigvis læres mest menneskelig atferd observasjonelt gjennom modellering: fra å observere andre danner man en ide om hvordan ny atferd utføres, og ved senere anledninger fungerer denne kodede informasjonen som en guide for handling. ' (s22). Sosial læringsteori forklarer menneskelig atferd i form av kontinuerlig gjensidig interaksjon mellom kognitiv, atferdsmessig, miljøpåvirkning. Komponentprosessene som ligger til grunn for observasjonslæring er: (1) Oppmerksomhet, inkludert modellerte hendelser (egenart, affektiv valens, kompleksitet, utbredelse, funksjonell verdi) og observatørkarakteristika (sensoriske kapasiteter, opphissingsnivå, perseptuelt sett, forsterkning av fortiden), (2) Oppbevaring , inkludert symbolsk koding, kognitiv organisering, symbolsk øving, motorisk repetisjon), (3) Motorisk reproduksjon, inkludert fysiske evner, selvobservasjon av reproduksjon, nøyaktighet av tilbakemeldinger, og (4) Motivasjon, inkludert ekstern, stedfortredende og selvforsterkning.

Fordi den omfatter oppmerksomhet, hukommelse og motivasjon, spenner sosial læringsteori både kognitive og atferdsrammer. Banduras teori forbedrer den strenge atferdsmessige tolkningen av modellering levert av Miller & Dollard (1941). Banduras arbeid er relatert til teoriene om Vygotsky og Lave som også fremhever den sentrale rollen som sosial læring.

Omfang / anvendelse :

Teori om sosial læring har blitt anvendt mye for forståelsen av aggresjon (Bandura, 1973) og psykologiske lidelser, særlig i sammenheng med atferdsmodifisering (Bandura, 1969). Det er også det teoretiske grunnlaget for teknikken for atferdsmodellering som er mye brukt i treningsprogrammer. De siste årene har Bandura fokusert arbeidet sitt på begrepet egeneffektivitet i en rekke sammenhenger (f.eks. Bandura, 1997).

Eksempel :

De vanligste (og gjennomgripende) eksemplene på sosiale læringssituasjoner er TV-reklamer. Reklamefilm antyder at å drikke en viss drikke eller bruke en bestemt hårsjampo vil gjøre oss populære og vinne beundring av attraktive mennesker. Avhengig av komponentprosessene som er involvert (for eksempel oppmerksomhet eller motivasjon), kan vi modellere atferden som vises i reklamen og kjøpe produktet som blir annonsert.

Prinsipper:

1. Det høyeste nivået av observasjonslæring oppnås ved først å organisere og øve den modellerte oppførselen symbolsk og deretter innføre den åpenlyst. Koding av modellert oppførsel til ord, etiketter eller bilder resulterer i bedre oppbevaring enn bare å observere.
2. Det er mer sannsynlig at individer bruker en modellert atferd hvis det resulterer i utfall de verdsetter.
3. Det er mer sannsynlig at individer tar i bruk en modellert atferd hvis modellen er lik observatøren og har beundret status og atferden har funksjonell verdi.

Referanser:

• Bandura, A. (1997). Selveffektivitet: Utøvelse av kontroll. New York: W.H. Freeman.
• Bandura, A. (1986). Sosiale grunner for tanker og handling. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1973). Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1977). Sosial læringsteori. New York: General Learning Press.
• Bandura, A. (1969). Prinsipper for atferdsmodifisering. New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Bandura, A. & Walters, R. (1963). Sosial læring og personlighetsutvikling. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Oversikt:

Hovedtemaet i Vygotskys teoretiske rammeverk er at sosial interaksjon spiller en grunnleggende rolle i utviklingen av kognisjon. Vygotsky (1978) uttaler: ”Hver funksjon i barnets kulturelle utvikling vises to ganger: først på det sosiale nivået og senere på individnivå; først mellom mennesker (interpsykologisk) og deretter inne i barnet (intrapsychological). Dette gjelder likt frivillig oppmerksomhet, logisk hukommelse og dannelse av begreper. Alle de høyere funksjonene kommer fra faktiske forhold mellom individer. ” (s57).

Et annet aspekt av Vygotskys teori er ideen om at potensialet for kognitiv utvikling avhenger av “sonen for proksimal utvikling” (ZPD): et utviklingsnivå oppnådd når barn driver med sosial atferd. Full utvikling av ZPD avhenger av full sosial interaksjon. Ferdighetsområdet som kan utvikles med veiledning av voksne eller jevnaldrende samarbeid, overstiger det som kan oppnås alene.

Vygotskys teori var et forsøk på å forklare bevissthet som sluttproduktet av sosialisering. For eksempel når vi lærer språk, er våre første ytringer med jevnaldrende eller voksne for kommunikasjonens formål, men når de mestrer seg, blir de internalisert og tillater “indre tale”.

Vygotskys teori komplementerer arbeidet til Bandura om sosial læring og en sentral komponent i lokalisert læringsteori.
Fordi Vygotskys fokus var på kognitiv utvikling, er det interessant å sammenligne hans synspunkter med de av Bruner og Piaget.

Omfang / anvendelse:

Dette er en generell teori om kognitiv utvikling. Det meste av det opprinnelige arbeidet ble gjort i sammenheng med språkopplæring hos barn (Vygotsky, 1962), selv om senere anvendelser av rammene har vært bredere (se Wertsch, 1985).

Eksempel:

Vygotsky (1978, s. 56) gir eksempelet med å peke en finger. Til å begynne med begynner denne oppførselen som en meningsløs gripende bevegelse; men når folk reagerer på gesten, blir det en bevegelse som har mening. Spesielt representerer pekende gesten en mellommenneskelig forbindelse mellom individer.

Prinsipper:

1. Kognitiv utvikling er begrenset til et bestemt område i en gitt alder.
2. Full kognitiv utvikling krever sosial interaksjon.

Referanser:

• Vygotsky, L.S. (1962). Tanke og språk. Cambridge, MA: MIT Press.
• Vygotsky, L.S. (1978). Sinn i samfunnet. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Wertsch, J.V. (1985). Kultur, kommunikasjon og erkjennelse: Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press.

Samtaleteori (G. Pask)

Oversikt:

Samtaleteorien utviklet av G. Pask stammet fra et kybernetisk rammeverk og forsøker å forklare læring i både levende organismer og maskiner. Den grunnleggende ideen om teorien var at læring skjer gjennom samtaler om et emne som tjener til å gjøre kunnskap eksplisitt. Samtaler kan gjennomføres på en rekke forskjellige nivåer: naturlig språk (generell diskusjon), objektspråk (for å diskutere fagstoffet) og metallspråk (for å snakke om læring / språk).

For å lette læring argumenterte Pask for at fagstoff burde være representert i form av entailment strukturer som viser hva som skal læres. Avspenningsstrukturer eksisterer i en rekke forskjellige nivåer avhengig av omfanget av relasjoner som vises (f.eks. Super / underordnede konsepter, analogier).

Den kritiske metoden for å lære i henhold til samtaleteori er 'teachback' der en person lærer en annen hva de har lært. Pask identifiserte to forskjellige typer læringsstrategier: serialister som går gjennom en entailment-struktur på en sekvensiell måte og holister som ser etter relasjoner med høyere orden.

Omfang / anvendelse:

Samtaleteori gjelder læring av ethvert fagstoff. Pask (1975) gir en omfattende drøfting av teorien anvendt for læring av statistikk (sannsynlighet).

Eksempel:

Pask (1975, kapittel 9) diskuterer anvendelsen av samtaleteori på en medisinsk diagnoseoppgave (sykdommer i skjoldbruskkjertelen). I dette tilfellet representerer entailment-strukturen sammenhenger mellom patologiske tilstander i skjoldbruskkjertelen og behandling / tester. Studenten blir oppfordret til å lære disse sammenhengene ved å endre parameterverdiene til en variabel (f.eks. Jodinntaksnivå) og undersøke effektene.

Prinsipper:

1. For å lære et fagstoff, må studentene lære forholdene mellom begrepene.
2. Eksplisitt forklaring eller manipulering av emnet letter forståelsen (f.eks. Bruk av undervisningsteknikk).
3. Enkeltpersoner er forskjellige i sin foretrukne måte å lære forhold (seriekonsulenter versus holister).

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Oversikt:

Teorien til B.F. Skinner er basert på ideen om at læring er en funksjon av endring i åpenbar oppførsel. Endringer i atferd er et resultat av et individs respons på hendelser (stimuli) som oppstår i miljøet. Et svar gir en konsekvens som å definere et ord, slå en ball eller løse et matematikkproblem. Når et bestemt Stimulus-Response (S-R) mønster blir forsterket (belønnet), blir individet betinget av å svare. Det særegne kjennetegnet ved operantkondisjonering i forhold til tidligere former for atferdisme (f.eks. Thorndike, Hull) er at organismen kan avgi responser i stedet for bare å fremkalle respons på grunn av en ekstern stimulans.

Forsterkning er nøkkelelementet i Skinners S-R-teori. En forsterker er noe som styrker ønsket respons. Det kan være muntlig ros, en god karakter eller en følelse av økt prestasjon eller tilfredshet. Teorien dekker også negative forsterkere - enhver stimulans som resulterer i den økte frekvensen av en respons når den trekkes tilbake (forskjellig fra motstandende stimuli - straff - som resulterer i reduserte svar). Mye oppmerksomhet ble gitt til forsterkningsplaner (f.eks. Intervall mot forhold) og deres effekter på å etablere og opprettholde atferd.

Et av de særegne aspektene ved Skinners teori er at den forsøkte å gi adferdsforklaringer for et bredt spekter av kognitive fenomener. For eksempel forklarte Skinner drivkraft (motivasjon) når det gjelder berøvelsesplaner og forsterkningsplaner. Skinner (1957) prøvde å redegjøre for verbal læring og språk innenfor det operante konditioneringsparadigmet, selv om denne innsatsen ble avvist sterkt av lingvister og psykolingforskere. Skinner (1971) tar for seg spørsmålet om fri vilje og sosial kontroll.

Omfang / anvendelse:

Operatørkondisjonering har vært mye brukt i kliniske omgivelser (dvs. atferdsmodifisering) så vel som undervisning (dvs. klasseromsledelse) og instruksjonsutvikling (f.eks. Programmert instruksjon). Parentetisk bør det bemerkes at Skinner avviste ideen om læringsteorier (se Skinner, 1950).

Eksempel:

Som eksempel kan man vurdere implikasjonene av forsterkningsteori som anvendt for utviklingen av programmert instruksjon (Markle, 1969; Skinner, 1968)

1. Praksis skal ha form av spørsmål (stimulus) - svar (svar) rammer som utsetter studenten for emnet i gradvise trinn
2. Krev at eleven svarer for hver ramme og får øyeblikkelig tilbakemelding
3. Forsøk å ordne vanskeligheten med spørsmålene slik at svaret alltid er riktig og derav en positiv forsterkning
4. Forsikre deg om at gode prestasjoner i leksjonen er parret med sekundære forsterkere som muntlig ros, premier og gode karakterer.

Prinsipper:

1. Atferd som er positivt forsterket vil dukke opp igjen; periodisk forsterkning er spesielt effektiv
2. Informasjon bør presenteres i små mengder slik at svarene kan forsterkes ('forme')
3. Forsterkninger vil generalisere på tvers av lignende stimuli (“stimulus generalization”) og gi sekundær kondisjonering

Referanser:

• Markle, S. (1969). Good Frames and Bad (2. utg.). New York: Wiley.
• Skinner, B.F. (1950). Er det nødvendig med teorier om læring? Psychological Review, 57 (4), 193-216.
• Skinner, B.F. (1953). Vitenskap og menneskelig atferd. New York: Macmillan.
• Skinner, B.F. (1954). Læringsvitenskapen og undervisningskunsten. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
• Skinner, B.F. (1957). Verbal Learning. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B.F. (1968). Teknologien for undervisning. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Skinner, B.F. (1971). Utover frihet og verdighet. New York: Knopf.

Betingelser for læring (R. Gagne)

Oversikt:

Denne teorien stipulerer at det er flere forskjellige typer eller nivåer av læring. Betydningen av disse klassifiseringene er at hver forskjellige type krever forskjellige typer instruksjon. Gagne identifiserer fem hovedkategorier for læring: verbal informasjon, intellektuelle ferdigheter, kognitive strategier, motoriske ferdigheter og holdninger. Ulike interne og eksterne forhold er nødvendige for hver type læring. For at kognitive strategier skal læres, må det for eksempel være en sjanse til å øve på å utvikle nye løsninger på problemer; For å lære holdninger, må eleven bli utsatt for et pålitelig forbilde eller overbevisende argumenter.

Gagne antyder at læringsoppgaver for intellektuelle ferdigheter kan organiseres i et hierarki i henhold til kompleksitet: stimulusgjenkjenning, responsgenerering, prosedyrefølging, bruk av terminologi, diskriminering, begrepsdannelse, regelanvendelse og problemløsning. Hierarkiets primære betydning er å identifisere forutsetninger som bør fullføres for å lette læring på hvert nivå. Forutsetninger identifiseres ved å gjøre en oppgaveanalyse av en lærings / opplæringsoppgave. Læringshierarkier gir grunnlag for sekvensering av instruksjon.

I tillegg skisserer teorien ni instruksjonshendelser og tilsvarende kognitive prosesser :

(1) få oppmerksomhet (mottak)
(2) informere elevene om målet (forventet)
(3) stimulerende tilbakekalling av realkompetanse (gjenfinning)
(4) presentere stimulansen (selektiv persepsjon)
(5) tilby læringsveiledning (semantisk koding)
(6) fremkalle ytelse (svare)
(7) gi tilbakemelding (forsterkning)
(8) vurdere ytelse (gjenfinning)
(9) styrke oppbevaring og overføring (generalisering).

Disse hendelsene skal tilfredsstille eller gi de nødvendige forutsetninger for å lære og tjene som grunnlag for å designe instruksjon og velge passende medier (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Omfang / anvendelse:

Mens Gagnes teoretiske rammeverk dekker alle aspekter ved læring, er teoriens fokus på intellektuelle ferdigheter. Teorien har blitt brukt til design av instruksjon på alle domener (Gagner & Driscoll, 1988). I sin opprinnelige formulering (Gagne, 1 962) ble spesiell oppmerksomhet rettet mot militære opplæringsinnstillinger. Gagne (1987) tar for seg rollen som instruksjonsteknologi i læring.

Eksempel:

Følgende eksempel illustrerer en undervisningssekvens som tilsvarer de ni instruksjonshendelsene for målet, gjenkjenne en liksidig trekant:

1. Få oppmerksomhet - vis forskjellige datamaskingenererte trekanter
2. Identifiser objektiv - still spørsmål: 'Hva er en sidestilt trekant?'
3. Husk tidligere læring - gjennomgå definisjoner av trekanter
4. Nåværende stimulans - gi definisjon av liksidig trekant
5. Veiledning for læring - vis eksempel på hvordan du kan skape like sider
6. Fremkall per formance - be elevene lage 5 forskjellige eksempler
7. Gi tilbakemelding - sjekk alle eksempler som riktige / uriktige
8. Vurdere ytelse - gi score og sanering
9. Forbedre oppbevaring / overføring - vis bilder av gjenstander og be elevene identifisere likevekt

Gagne (1985, kapittel 12) gir eksempler på hendelser for hver kategori av læringsutbytte.

Prinsipper:

1. Ulike instruksjoner er nødvendig for forskjellige læringsresultater.
2. Læringshendelser opererer på eleven på måter som utgjør læringsbetingelsene.
3. De spesifikke operasjonene som utgjør instruksjonshendelser er forskjellige for hver forskjellige læringsutbytte.
4. Læringshierarkier definerer hvilke intellektuelle ferdigheter som skal læres og en sekvens av instruksjon.

Referanser:

• Gagne, R. (1962). Militær trening og læringsprinsipper. Amerikansk psykolog, 17, 263-276.
• Gagne, R. (1985). The Conditions of Learning (4. utg.). New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Gagne, R. (1987). Instruksjonsteknologifundamenter. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
• Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Essentials of Learning for Instructions (2. utg.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Prinsipper for instruksjonsdesign (4. utg.). Fort Worth, TX: HBJ College Publisher.

Andragogy (M. Knowles)

Oversikt:

Knowles 'teori om andragogi er et forsøk på å utvikle en teori spesielt for voksnes læring. Knowles understreker at voksne er selvstyrte og forventer å ta ansvar for beslutninger. Opplæringsprogrammer for voksne må imøtekomme dette grunnleggende aspektet.

Andragogy gjør følgende antagelser om utforming av læring: (1) Voksne trenger å vite hvorfor de trenger å lære noe (2) Voksne trenger å lære erfaringsmessig, (3) Voksne tilnærmer seg læring som problemløsing, og (4) Voksne lærer best når emnet er av umiddelbar verdi.

Rent praktisk betyr andragogi at instruksjoner for voksne trenger å fokusere mer på prosessen og mindre på innholdet som læres. Strategier som casestudier, rollespill, simuleringer og egenevaluering er mest nyttige. Instruktører adopterer en rolle som tilrettelegger eller ressurs i stedet for foreleser eller grader.

Omfang / anvendelse:

Andragogy gjelder alle former for voksnes læring og har blitt brukt mye i utformingen av organisatoriske treningsprogrammer (spesielt for 'myke ferdigheter' -domener som lederutvikling).

Eksempel:

Knowles (1984, vedlegg D) gir et eksempel på anvendelse av andragogy-prinsipper for utformingen av personlig datamaskintrening:

1. Det er behov for å forklare hvorfor spesifikke ting blir undervist (f.eks. Visse kommandoer, funksjoner, operasjoner osv.)
2. Instruksjon skal være oppgaveorientert i stedet for memorering - læringsaktiviteter skal være i sammenheng med vanlige oppgaver som skal utføres.
3. Instruksjonene bør ta hensyn til det store spekteret av forskjellig bakgrunn hos elever; læringsmateriell og aktiviteter bør gi rom for forskjellige nivåer / typer tidligere erfaring med datamaskiner.
4. Siden voksne er selvstyrte, bør instruksjonene gjøre det mulig for elevene å oppdage ting for seg selv, gi veiledning og hjelp når det blir gjort feil.

Prinsipper:

1. Voksne må involveres i planleggingen og evalueringen av instruksjonene.
2. Erfaring (inkludert feil) gir grunnlag for læringsaktiviteter.
3. Voksne er mest interessert i å lære fag som har umiddelbar relevans for jobben deres eller sitt personlige liv.
4. Læring av voksne er problem-sentrert i stedet for innholdsorientert.

Referanser:

• Knowles, M. (1975). Selvstyrt læring. Chicago: Follet.
• Knowles, M. (1984). Den voksne eleven: En forsømte art (3. utg.). Houston, TX: Gulf Publishing.
• Knowles, M. (1984). Andragogy in Action. San Francisco: Jossey-Bass.

Situated Learning (J. Lave)

Oversikt:

Lave argumenterer for at læring slik den normalt skjer, er en funksjon av aktiviteten, konteksten og kulturen den forekommer i (dvs. den ligger). Dette står i kontrast til de fleste læringsaktiviteter i klasserommet som involverer kunnskap som er abstrakt og utenfor kontekst. Sosial interaksjon er en kritisk komponent i lokalisert læring - elever blir involvert i et 'fellesskap av praksis' som legemliggjør visse oppfatninger og atferd som skal tilegnes. Når nybegynneren eller nykommeren beveger seg fra periferien til dette samfunnet til sentrum, blir de mer aktive og engasjerte i kulturen og inntar dermed rollen som ekspert eller gammeldager. Videre er lokalisert læring vanligvis utilsiktet snarere enn bevisst. Disse ideene er det Lave & Wenger (1991) kaller prosessen med 'legitim perifer deltakelse.'

Andre forskere har videreutviklet teorien om lokalisert læring. Brown, Collins & Duguid (1989) fremhever ideen om kognitiv læretid: “Kognitiv lærlingplass støtter læring i et domene ved å gjøre det mulig for studentene å skaffe seg, utvikle og bruke kognitive verktøy i autentisk domeneaktivitet. Læring, både utenfor og inne i skolen, går fremover gjennom sosialt samspill og sosial konstruksjon av kunnskap. ” Brown et al. understreker også behovet for en ny epistemologi for læring - en som vektlegger aktiv persepsjon over begreper og representasjon. Suchman (1988) utforsker den lokaliserte læringsrammen i sammenheng med kunstig intelligens.

Situert læring har forløp i arbeidet med Gibson (teori om utbytte) og Vygotsky (sosial læring). I tillegg legg Schoenfelds teori om matematisk problemløsning noen av de kritiske elementene i lokalisert læringsramme.

Omfang / anvendelse:

Situert læring er en generell teori om kunnskapsinnhenting. Det har blitt brukt i sammenheng med teknologibaserte læringsaktiviteter for skoler som fokuserer på problemløsningsferdigheter (Cognition & Technology Group at Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) gir en samling artikler som beskriver ulike perspektiver på teorien.

Eksempel:

Lave & Wenger (1991) gir en analyse av lokalisert læring i fem forskjellige omgivelser: Yucatec jordmødre, innfødte skreddersyr, marinemester, kjøttkuttere og alkoholikere. I alle tilfeller var det en gradvis tilegnelse av kunnskap og ferdigheter som nybegynnere lærte av eksperter i sammenheng med hverdagsaktiviteter.

Prinsipper:

1. Kunnskap må presenteres i en autentisk kontekst, dvs. innstillinger og applikasjoner som normalt vil innebære den kunnskapen.
2. Læring krever sosialt samspill og samarbeid.

Referanser:

• Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Lokalisert erkjennelse og læringskultur. Pedagogisk forsker, 18 (1), 32-42.
• Cognition & Technology Group på Vanderbilt (mars 1993). Forankret instruksjon og lokalisert kognisjon revidert. Pedagogisk teknologi, 33 (3), 52-70.
• Lave, J. (1988). Erkjennelse i praksis: Sinn, matematikk og kultur i hverdagen. Cambridge, Storbritannia: Cambridge University Press.
• Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitim periperal deltagelse. Cambridge, Storbritannia: Cambridge University Press.
• McLellan, H. (1995). Situated Learning Perspectives. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
• Suchman, L. (1988). Planer og situasjoner: problemet med kommunikasjon mellom mennesker og maskiner. Cambridge, Storbritannia: Cambridge University Press.

Genetic Epistemology (J. Piaget)

Oversikt:

Over en periode på seks tiår gjennomførte Jean Piaget et program for naturalistisk forskning som har påvirket vår forståelse av barnets utvikling dypt. Piaget kalte sitt generelle teoretiske rammeverk 'genetisk epistemologi' fordi han først og fremst var interessert i hvordan kunnskap utviklet seg i menneskelige organismer. Piaget hadde bakgrunn i både biologi og filosofi og begreper fra begge disse fagområdene påvirker teoriene hans og forskningen om barneutvikling.

Begrepet kognitiv struktur er sentralt i teorien hans. Kognitive strukturer er mønstre av fysisk eller mental handling som ligger til grunn for spesifikke intelligenshandlinger og tilsvarer stadier av barnets utvikling. Det er fire primære kognitive strukturer (dvs. utviklingstrinn) i henhold til Piaget: sensorimotor, preoperasjoner, konkrete operasjoner og formelle operasjoner. I sensorimotorisk stadium (0-2 år) tar intelligens form av motoriske handlinger. Etterretning i preoperasjonsperioden (3-7 år) er intutiv. Den kognitive strukturen i det konkrete operasjonsfasen (8-11 år) er logisk, men avhenger av konkrete referanser. I sluttfasen av formelle operasjoner (12-15 år) innebærer tenking abstraksjoner.

Kognitive strukturer endres gjennom prosessene med tilpasning: assimilering og innkvartering. Assimilering innebærer tolkning av hendelser i form av eksisterende kognitiv struktur, mens innkvartering refererer til å endre den kognitive strukturen for å gi mening for miljøet. Kognitiv utvikling består av en konstant innsats for å tilpasse seg miljøet når det gjelder assimilering og overnatting. På denne måten er Piagets teori lik karakter med andre konstruktivistiske perspektiver på læring (f.eks. Bruner, Vygotsky).

Mens stadiene i kognitiv utvikling identifisert av Piaget er assosiert med karakteristiske aldersspenn, varierer de for hvert individ. Videre har hvert trinn mange detaljerte strukturelle former. For eksempel har den konkrete driftsperioden mer enn førti forskjellige strukturer som dekker klassifisering og relasjoner, romlige forhold, tid, bevegelse, sjanse, antall, bevaring og måling. Tilsvarende detaljert analyse av intellektuelle funksjoner er gitt av teorier om intelligens som Guilford, Gardner og Sternberg.

Omfang / anvendelse:

Piaget utforsket implikasjonene av sin teori på alle aspekter av kognisjon, intelligens og moralsk utvikling. Mange av Piagets eksperimenter var fokusert på utvikling av matematiske og logiske konsepter. Teorien har blitt anvendt mye på undervisningspraksis og læreplanutforming i grunnskoleopplæringen (f.eks. Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piagets ideer har vært veldig innflytelsesrike på andre, som Seymour Papert.

Eksempel:

Bruk av Piagets teori resulterer i spesifikke anbefalinger for et gitt stadium av kognitiv utvikling. For eksempel, med barn i sensorimotorisk stadium, bør lærerne prøve å gi et rikt og stimulerende miljø med gode gjenstander å leke med. På den annen side, med barn i det konkrete operative stadiet, bør læringsaktiviteter innebære problemer med klassifisering, bestilling, beliggenhet, bevaring ved bruk av konkrete gjenstander.

Prinsipper:

1. Barn vil gi forskjellige forklaringer på virkeligheten i forskjellige stadier av kognitiv utvikling.
2. Kognitiv utvikling tilrettelegges ved å tilby aktiviteter eller situasjoner som engasjerer elever og krever tilpasning (dvs. assimilering og overnatting).
3. Læringsmateriell og aktiviteter bør involvere passende nivå av motoriske eller mentale operasjoner for et barn i en gitt alder; unngå å be elevene utføre oppgaver som er utenfor deres kognitive evner.
4. Bruk undervisningsmetoder som aktivt involverer studenter og byr på utfordringer.

Referanser:

• Brainerd, C. (1978). Piagets teori om intelligens. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget for pedagoger (2. utg). Columbus, OH: Charles Merrill.
• Flavell, J. H. (1963). Utviklingspsykologien til Jean Piaget. NY: Van Nostrand Reinhold.
• Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Læringsteorien til Piaget og Inhelder. Monterey, CA: Brooks / Cole.
• Piaget, J. (1929). Barnets oppfatning av verden. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1932). Barnets moralsk dom. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
• Piaget, J. (1969). Mekanismene for persepsjon. London: Rutledge & Kegan Paul.
• Paiget, J. (1970). The Science of Education and the Psychology of the Child. NY: Grossman.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Barnets psykologi. NY: grunnleggende bøker.
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Hukommelse og intelligens. NY: grunnleggende bøker.
• Wadsworth, B. (1978). Piaget for klasselæreren. NY: Longman.

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Oversikt:

Ausubels teori er opptatt av hvordan individer lærer store mengder meningsfylt materiale fra verbale / tekstlige presentasjoner i en skolemiljø (i motsetning til teorier utviklet i sammenheng med laboratorieeksperimenter). IfølgeAsubel er læring basert på hvilke typer overordnede, representasjonsmessige og kombinatoriske prosesser som oppstår under mottak av informasjon. En primær prosess i læring er subsumption der nytt materiale er relatert til relevante ideer i den eksisterende kognitive strukturen på et substantivt, ikke-verbatimt grunnlag. Kognitive strukturer representerer resten av alle læringsopplevelser; glemme oppstår fordi visse detaljer blir integrert og mister sin individuelle identitet.

En viktig instruksjonsmekanisme foreslått av Ausubel er bruken av forhåndsarrangører:

“Disse arrangørene blir introdusert i forkant av å lære seg selv, og blir også presentert på et høyere abstraksjonsnivå, generalitet og inkludering; og siden det materielle innholdet til en gitt arrangør eller serie av arrangører velges på grunnlag av dets egnethet til å forklare, integrere og henge sammen med materialet de går foran, tilfredsstiller denne strategien samtidig de materielle så vel som programmeringskriteriene for å styrke organisasjonens styrke av kognitiv struktur. ” (1963, s. 81).

Ausubel understreker at forhåndsarrangører er forskjellige fra oversikter og sammendrag som ganske enkelt fremhever viktige ideer og blir presentert på samme nivå av abstraksjon og generalitet som resten av materialet. Arrangører fungerer som en underliggende bro mellom nytt læringsstoff og eksisterende relaterte ideer.

Ausubels teori har fellestrekk med Gestaltteorier og de som involverer skjema (f.eks. Bartlett) som et sentralt prinsipp. Det er også likheter med Bruners “spiral learning” -modell, selv om Ausubel understreker at subsumption involverer omorganisering av eksisterende kognitive strukturer, ikke utviklingen av nye strukturer slik konstruktivistiske teorier antyder. Ausubel var tilsynelatende påvirket av Piagets arbeid med kognitiv utvikling.

Omfang / anvendelse:

Ausubel indikerer tydelig at teorien hans kun gjelder mottak (ekspositorium) læring i skolens omgivelser. Han skiller mottakslæring fra rote- og oppdagelseslæring; førstnevnte fordi det ikke innebærer subsumption (dvs. meningsfulle materialer) og sistnevnte fordi eleven må oppdage informasjon gjennom problemløsning. Et stort antall studier er utført på effektene av forhåndsarrangører i læring (se Ausubel, 1968, 1978).

Eksempel:

Ausubel (1963, s. 80) siterer Boyds lærebok om patologi som et eksempel på progressiv differensiering fordi boka presenterer informasjon i henhold til generelle prosesser (f.eks. Betennelse, degenerasjon) snarere enn ved å beskrive organsystemer isolert. Han siterer også Physical Science Study Committee pensum som organiserer materiale i henhold til hovedidéene i fysikk i stedet for diskussjoner om måltid om prinsipp eller fenomen (s. 78).

Prinsipper:

1. De mest generelle ideene til et emne skal presenteres først og deretter gradvis differensieres når det gjelder detaljer og spesifisitet.
2. Instruksjonsmateriell bør forsøke å integrere nytt materiale med tidligere presentert informasjon gjennom sammenligninger og krysshenvisning av nye og gamle ideer.

Referanser:

• Ausubel, D. (1963). Psykologien til meningsfull verbal læring. New York: Grune & Stratton.
• Ausubel, D. (1978). Til forsvar for forhåndsarrangører: Et svar til kritikerne. Gjennomgang av pedagogisk forskning, 48, 251-257.
• Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Pedagogisk psykologi: et kognitivt syn (2. utg.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Component Display Theory (M.D. Merrill)

Oversikt:

Component Display Theory (CDT) klassifiserer læring langs to dimensjoner: innhold (fakta, begreper, prosedyrer og prinsipper) og ytelse (husking, bruk, generaliteter). Teorien spesifiserer fire primære presentasjonsformer: regler (presentasjonspresentasjon av en generalitet), eksempler (ekspositorisk presentasjon av forekomster), tilbakekalling (spørrende generalitet) og praksis (spørringsinstans). Sekundære presentasjonsformer inkluderer: forkunnskaper, mål, hjelp, mnemonics og tilbakemelding.

Teorien spesifiserer at instruksjon er mer effektiv i den grad den inneholder alle nødvendige primære og sekundære former. Dermed vil en komplett leksjon bestå av objektiv etterfulgt av en kombinasjon av regler, eksempler, tilbakekalling, praksis, tilbakemelding, hjelp og mnemonikk som passer for fagstoffet og læreoppgaven. Teorien antyder at for et gitt mål og en elev er det en unik kombinasjon av presentasjonsformer som resulterer i den mest effektive læringsopplevelsen.

Merrill (1983) forklarer forutsetningene om kognisjon som ligger til grunn for CDT. Mens han erkjenner en rekke forskjellige typer minne, hevder Merrill at assosiative og algoritmiske minnestrukturer er direkte relatert til ytelseskomponentene til henholdsvis huske og bruke / finne. Associativt minne er en hierarkisk nettverksstruktur; algoritmisk minne består av skjemaer eller regler. Skillet mellom Bruk og Finn forestillinger i algoritmisk minne er bruken av eksisterende skjema for å behandle innspill kontra å lage et nytt skjema gjennom omorganisering av eksisterende regler.

Et vesentlig aspekt av CDT-rammeverket er elevkontroll, dvs. ideen om at elever kan velge sine egne instruksjonsstrategier når det gjelder innhold og presentasjonskomponenter. I denne forstand gir instruksjon designet i henhold til CDT en høy grad av individualisering siden studentene kan tilpasse læring til å møte sine egne preferanser og stiler.

De siste årene har Merrill presentert en ny versjon av CDT kalt Component Design Theory (Merrill, 1994). Denne nye versjonen har et mer makrofokus enn den opprinnelige teorien med vekt på kursstrukturer (i stedet for leksjoner) og instruksjonstransaksjoner snarere enn presentasjonsformer. I tillegg har rådgiverstrategier tatt plass i stedet for elevers kontrollstrategier. Utvikling av den nye CDT-teorien har vært nært knyttet til arbeid med ekspertsystemer og forfatterverktøy for instruksjonsdesign (f.eks. Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Omfang / anvendelse:

CDT spesifiserer hvordan du designer instruksjoner for ethvert kognitivt domene. CDT ga grunnlaget for leksjonsdesignet i TICCIT databaserte læringssystem (Merrill, 1980). Det var også grunnlaget for Instructional Quality Profile, et kvalitetskontrollverktøy for instruksjonsmateriell (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Eksempel:

Hvis vi skulle utforme en fullstendig leksjon om likeverdige trekanter i henhold til CDT, ville den ha følgende minimumskomponenter:

• Mål - Definer en sidesidig trekant (husk-bruk)
• Generellitet - definisjon (attributter, forhold)
• Forekomst - Eksempler (attributter til stede, representasjoner)
• Generell praksis - tilstandsdefinisjon
• Instance Practice - Classify (attributter til stede)
• Tilbakemelding - Rette generaliteter / forekomster
• Utdypinger - Hjelper, forutsetninger, kontekst

Hvis generaliteten ble presentert av en forklaring eller illustrasjon, fulgt av praksiseksempler, ville dette være en eksponeringsstrategi (EG, Eeg). På den annen side, hvis studentene ble pålagt å oppdage generaliteten på grunnlag av praksiseksempler, ville dette være en nysgjerrig strategi (IG, Ieg).

Prinsipper :

1. Instruksjon vil være mer effektiv hvis alle tre primære ytelsesformer (husk, bruk, generalitet) er til stede.
2. Primærformer kan presenteres ved enten en forklarende eller nysgjerrig læringsstrategi
3. Sekvensen av primærformer er ikke kritisk forutsatt at de alle er til stede.
4. Studentene skal få kontroll over antall forekomster eller praksisartikler de mottar.

Referanser:

• Li, Z. & Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Designteori og prosess. Pedagogisk teknologi Research & Development, 39 (2), 53-69.
• Merrill, M.D. (1980). Elevkontroll i datamaskinbasert læring. Datamaskiner og utdanning, 4, 77-95.
• Merrill, M.D. (1983). Komponentvisningsteori. I C. Reigeluth (red.), Instruksjonelle designteorier og modeller. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M.D. (1987). En leksjon basert på Component Display Theory. I C. Reigeluth (red.), Instruksjonsdesignteorier i handling. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Merrill, M.D. (1994). Instruksjonsdesignteori. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.
• Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Instruksjonstransaksjonsteori: En introduksjon. Pedagogisk teknologi, 31 (6), 7-12.
• Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Instruksjons kvalitet profil: Læreplanevaluering og designverktøy. I H. O’Neil (red.), Prosedyrer for utvikling av instruksjonssystemer. New York: Academic Press.

Experiential Learning (C. Rogers)

Oversikt:

Rogers skilte to typer læring: kognitiv (meningsløs) og erfaringsmessig (signifikant). Førstnevnte tilsvarer akademisk kunnskap som å lære seg ordforråd eller multiplikasjonstabeller, og sistnevnte refererer til anvendt kunnskap som å lære om motorer for å reparere en bil. Nøkkelen til skillet er at erfaringslæring adresserer elevens behov og ønsker. Rogers lister opp disse egenskapene til erfaringslæring: personlig involvering, selvinitierte, evaluerte av elev og gjennomgripende effekter på eleven.

For Rogers tilsvarer erfaringslæring personlig endring og vekst. Rogers føler at alle mennesker har en naturlig tilbøyelighet til å lære; lærerens rolle er å legge til rette for slik læring. Dette inkluderer: (1) å sette et positivt klima for læring, (2) klargjøre formålene til eleven (e), (3) organisere og tilgjengeliggjøre læringsressurser, (4) balansere intellektuelle og emosjonelle komponenter i læringen, og (5) ) å dele følelser og tanker med elevene, men ikke dominere.

I følge Rogers tilrettelegges læring når: (1) studenten deltar fullstendig i læringsprosessen og har kontroll over dens art og retning, (2) den først og fremst er basert på direkte konfrontasjon med praktiske, sosiale, personlige eller forskningsrelaterte problemer, og (3) egenevaluering er den viktigste metoden for å vurdere fremgang eller suksess. Rogers understreker også viktigheten av å lære å lære og en åpenhet for endring.

Rogers teori om læring utviklet seg som en del av den humanistiske utdannelsesbevegelsen (f.eks. Patterson, 1973; Valett, 1977).

Omfang / anvendelse:

Roger's teori om læring stammer fra hans syn på psykoterapi og humanistisk tilnærming til psykologi. Det gjelder først og fremst voksne elever og har påvirket andre teorier om voksenlæring som Knowles og Cross. Combs (1982) undersøker betydningen av Roger sitt arbeid for utdanning. Rogers & Frieberg (1994) diskuterer anvendelser av erfaringsmessige læringsrammer i klasserommet.

Eksempel:

En person som er interessert i å bli rik kan oppsøke bøker eller klasser om økomomikk, investeringer, store finansmenn, bank osv. Et slikt individ vil oppfatte (og lære) all informasjon som gis om dette emnet på en mye annen måte enn en person som blir tildelt en lesing eller klasse.

Prinsipper:

1. Betydelig læring skjer når fagstoffet er relevant for studentens personlige interesser
2. Læring som truer for meg selv (f.eks. Nye holdninger eller perspektiver) blir lettere assimilert når eksterne trusler er på et minimum
3. Læring går raskere når trusselen mot meg selv er liten
4. Selvinitiert læring er den mest varige og gjennomgripende.

Referanser:

• Combs, A.W. (1982). Affektiv utdanning eller slett ingen. Pedagogisk lederskap, 39 (7), 494-497.
• Patterson, C.H. (1973). Humanistisk utdanning. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Rogers, C.R. (1969). Frihet til å lære. Columbus, OH: Merrill.
• Rogers, C.R. & Freiberg, H. J. (1994). Frihet til å lære (3. utg). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
• Valett, R.E. (1977). Humanistisk utdanning. St Louis, MO: Mosby.

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Oversikt:

I Guilfords teori om strukturen av intellekt (SI) blir intelligens sett på som å omfatte operasjoner, innhold og produkter. Det er 5 typer operasjoner (erkjennelse, minne, divergent produksjon, konvergent produksjon, evaluering), 6 typer produkter (enheter, klasser, relasjoner, systemer, transformasjoner og implikasjoner), og 5 slags innhold (visuell, auditiv, symbolsk , semantisk, atferdsmessig). Siden hver av disse dimensjonene er uavhengige, er det teoretisk 150 forskjellige komponenter av intelligens.

Intellektuell struktur

Guilford forsket og utviklet et bredt utvalg av psykometriske tester for å måle de spesifikke evnene som er forutsagt av SI-teorien. Disse testene gir en operasjonell definisjon av de mange evnene som teorien foreslår. Videre ble faktoranalyse brukt for å bestemme hvilke tester som så ut til å måle samme eller forskjellige evner.

Parentetisk er det interessant å merke seg at en stor drivkraft for Guilfords teori var hans interesse for kreativitet (Guilford, 1950). Den divergerende produksjonsoperasjonen identifiserer en rekke forskjellige typer kreative evner.

Omfang / anvendelse:

SI teori er ment å være en generell teori om menneskelig intelligens. Den viktigste bruken (foruten pedagogisk forskning) har vært i valg av personell og plassering. Meeker (1969) behandler søknaden sin til utdanning.

Eksempel:

Følgende eksempel illustrerer tre nært beslektede evner som er forskjellige når det gjelder drift, innhold og produkt. Evaluering av semantiske enheter (EMU) måles ved den ideational flytende testen der enkeltpersoner blir bedt om å dømme om begreper. For eksempel: “Hvilke av følgende objekter tilfredsstiller best kriteriene, harde og runde: et strykejern, en knapp, en tennisball eller en lyspære? På den annen side vil divergent produksjon av semantiske enheter (DMU) kreve at personen lister opp alle elementer de kan tenke på som er runde og harde i en gitt tidsperiode. Divergent produksjon av symboliske enheter (DSU) innebærer en annen innholdskategori enn DMU, ​​nemlig ord (f.eks. “Liste alle ord som ender på‘ tion ’). Divergerende produksjon av semantiske relasjoner (DMR) ville innebære generering av ideer basert på relasjoner. Et eksempel på testelement for denne evnen ville være å gi det manglende ordet for setningen: 'Tåken er like ____ som svamp' (f.eks. Tung, fuktig, full).

Prinsipper:

1. Resonnement og problemløsingsferdigheter (konvergente og divergerende operasjoner) kan deles inn i 30 forskjellige evner (6 produkter x 5 innhold).
2. Minneoperasjoner kan deles inn i 30 forskjellige ferdigheter (6 produkter x 5 innhold).
3. Beslutningsferdigheter (evalueringsoperasjoner) kan deles inn i 30 forskjellige evner (6 produkter x 5 innhold).
4. Språkrelaterte ferdigheter (kognitive operasjoner) kan deles inn i 30 forskjellige evner (6 produkter x 5 innhold).

Referanser:

• Guilford, J.P. (1950). Kreativitet. Amerikansk psykolog, 5, 444-454.
• Guilford, J.P. (1967). Naturen til menneskelig intelligens. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). Analysen av intelligens. New York: McGraw-Hill.
• Guilford, J.P. (1982). Uklarheter i kognitiv psykologi: Noen antydet rettsmidler. Psychological Review, 89, 48-59.
• Meeker, M.N. (1969). Strukturen av intellekt. Columbus, OH: Merrill.

Connectionism (E. Thorndike)

Oversikt:

Læringsteorien til Thorndike representerer den opprinnelige S-R-rammen for atferdspsykologi: Læring er et resultat av assosiasjoner som dannes mellom stimuli og respons. Slike assosiasjoner eller 'vaner' blir styrket eller svekket av S-R-sammenkoblingenes art og frekvens. Paradigmet for S-R-teorien var prøving og feiling, der visse svar kommer til å dominere andre på grunn av belønning. Kjennetegnet for konneksjonisme (som all atferdsteori) var at læring kunne forklares tilstrekkelig uten å henvise til noen uobserverbare interne tilstander.

Thorndikes teori består av tre primære lover: (1) virkningslov - svar på en situasjon som blir fulgt av en givende tilstand vil bli styrket og bli vanlige svar på den situasjonen, (2) beredskapslov - en serie svar kan lenkes sammen for å tilfredsstille et mål som vil resultere i irritasjon hvis det blir blokkert, og (3) treningslov - forbindelser blir styrket med praksis og svekket når praksis blir avviklet. En følge av virkningsloven var at svar som reduserer sannsynligheten for å oppnå en givende tilstand (dvs. straff, feil) vil avta i styrke.

Teorien antyder at overføring av læring avhenger av tilstedeværelsen av identiske elementer i de originale og nye læringssituasjonene; dvs. overføring er alltid spesifikk, aldri generell. I senere versjoner av teorien ble begrepet 'tilhørighet' introdusert; forbindelser blir lettere opprettet hvis personen oppfatter at stimuli eller svar går sammen (jfr. Gestaltprinsipper). Et annet konsept som ble introdusert var 'polaritet' som spesifiserer at forbindelser lettere oppstår i den retningen de opprinnelig ble dannet enn motsatt. Thorndike introduserte også ideen om 'spredning av effekt', dvs. fordeler påvirker ikke bare forbindelsen som produserte dem, men også midlertidig tilstøtende forbindelser.

Omfang / anvendelse:

Connectionism var ment å være en generell teori om læring for dyr og mennesker. Thorndike var spesielt interessert i anvendelsen av sin teori på utdanning inkludert matematikk (Thorndike, 1922), rettskriving og lesing (Thorndike, 1921), måling av intelligens (Thorndike et al., 1927) og voksnes læring (Thorndike på al., 1928 ).

Eksempel:

Det klassiske eksemplet på Thorndikes S-R-teori var en katt som lærte å flykte fra en 'puzzle box' ved å trykke på en spak inne i boksen. Etter mye prøving og feildiferd lærer katten å knytte seg til å trykke på spaken (S) med å åpne døren (R). Denne S-R-forbindelsen er opprettet fordi den resulterer i en tilfredsstillende situasjon (flukt fra boksen). Loven om utøvelse spesifiserer at forbindelsen ble opprettet fordi S-R-sammenkoblingen skjedde mange ganger (loven om effekt) og ble belønnet (lov om effekt) i tillegg til å danne en enkelt sekvens (lov om beredskap).

Prinsipper:

1. Læring krever både praksis og belønning (lover om effekt / trening)
2. En serie S-R-forbindelser kan lenkes sammen hvis de tilhører den samme handlingssekvensen (lov om beredskap).
3. Overføring av læring skjer på grunn av tidligere oppståtte situasjoner.
4. Intelligens er en funksjon av antall lærte forbindelser.

Referanser:

• Thorndike, E. (1913). Pedagogisk psykologi: The Psychology of Learning. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. (1921). Lærerens ordbok. New York: Teachers College.
• Thorndike, E. (1922). Aritmetikkens psykologi. New York: Macmillan.
• Thorndike, E. (1932). Grunnleggende om læring. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. på al. (1927). Måling av intelligens. New York: Teachers College Press.
• Thorndike, E. et al. (1928), Voksen læring. New York: Macmillan

Informasjonsteori (G. Miller)

Oversikt:

George A. Miller har gitt to teoretiske ideer som er grunnleggende for kognitiv psykologi og rammeverket for informasjonsbehandling.

Det første konseptet er 'chunking' og kapasiteten til korttidsminne. Miller (1956) presenterte ideen om at korttidsminne bare kunne inneholde 5-9 biter av informasjon (syv pluss eller minus to) der en del er en meningsfull enhet. En del kan referere til sifre, ord, sjakkstillinger eller menneskers ansikter. Konseptet med chunking og den begrensede kapasiteten til korttidsminne ble et grunnleggende element i alle påfølgende teorier om minne.

Det andre konseptet er TOTE (Test-Operate-Test-Exit) foreslått av Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller et al. antydet at TOTE skulle erstatte stimulus-responsen som den grunnleggende oppførselsenheten. I en TOTE-enhet testes et mål for å se om det er oppnådd, og hvis ikke blir det utført en operasjon for å oppnå målet; denne syklusen av test-operasjon gjentas inntil målet til slutt oppnås eller forlates. TOTE-konseptet ga grunnlaget for mange påfølgende teorier om problemløsing (f.eks. GPS) og produksjonssystemer.

Omfang / anvendelse:

Teori om informasjonsprosessering har blitt en generell teori om menneskelig erkjennelse; fenomenet chunking er blitt bekreftet på alle nivåer av kognitiv prosessering.

Eksempel:

Det klassiske eksemplet på biter er muligheten til å huske lange sekvenser av binære tall fordi de kan kodes i desimalform. For eksempel kunne sekvensen 0010 1000 1001 1100 1101 1010 lett huskes som 2 8 9 C D A. Selvfølgelig vil dette bare fungere for noen som kan konvertere binært til heksadesimale tall (dvs. biter er 'meningsfylte').

Det klassiske eksemplet på en TOTE er en plan for å hamre en spiker. Utgangstesten er om spikeren er i flukt med overflaten. Hvis neglen stikker opp, testes hammeren for å se om den er oppe (ellers er den hevet) og hammeren får lov til å treffe spikeren.

Prinsipper:

1. Korttidsminne (eller oppmerksomhetsspenn) er begrenset til syv biter med informasjon.
2. Planlegging (i form av TOTE-enheter) er en grunnleggende kognitiv prosess.
3. Atferden er hierarkisk organisert (f.eks. Biter, TOTE-enheter).

Referanser:

• Miller, G.A. (1956). Det magiske tallet syv, pluss eller minus to: Noen begrensninger for kapasiteten vår for å behandle informasjon. Psychological Review, 63, 81-97.
• Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Planer og oppførselsstrukturen. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Kognitiv belastningsteori (J. Sweller)

Oversikt:

Denne teorien antyder at læring skjer best under forhold som er i samsvar med menneskets kognitive arkitektur. Strukturen av menneskelig kognitiv arkitektur, selv om den ikke er kjent nøyaktig, kan sees gjennom resultatene av eksperimentell forskning. Gjennom å anerkjenne George Millers forskning som viser at korttidshukommelse er begrenset i antall elementer det kan inneholde samtidig, bygger Sweller en teori som behandler skjemaer, eller kombinasjoner av elementer, som de kognitive strukturer som utgjør en persons kunnskapsbase. (Sweller, 1988)

Innholdet i langtidsminnet er 'sofistikerte strukturer som tillater oss å oppfatte, tenke og løse problemer', snarere enn en gruppe med innlærte fakta. Disse strukturene, kjent som skjemaer, er det som tillater oss å behandle flere elementer som et enkelt element. Det er de kognitive strukturer som utgjør kunnskapsbasen (Sweller, 1988). Skjemaer erverves over en levetid av læring, og kan ha andre skjemaer inneholdt i seg selv.

Forskjellen mellom en ekspert og en nybegynner er at en nybegynner ikke har skaffet seg skjemaene til en ekspert. Læring krever en endring i de skjematiske strukturene i langtidsminnet og demonstreres av ytelse som utvikler seg fra klønete, feilutsatte, langsomme og vanskelige å glatte og uanstrengelige. Endringen i ytelse skjer fordi når eleven blir mer og mer kjent med materialet, blir de kognitive egenskapene knyttet til materialet endret, slik at det kan håndteres mer effektivt ved hjelp av arbeidsminnet.

Fra et instruksjonsperspektiv må informasjonen i instruksjonsmaterialet først behandles av arbeidsminnet. For at skjemainnsamling skal skje, bør instruksjonene utformes for å redusere belastningen på arbeidsminnet. Teorien om kognitiv belastning er opptatt av teknikker for å redusere arbeidsminnebelastningen for å lette endringene i langtidsminnet knyttet til skjemainnhenting.

Omfang / anvendelse:

Swellers teorier brukes best innen instruksjonsdesign av kognitivt sammensatt eller teknisk utfordrende materiale. Hans konsentrasjon er på grunnene til at folk har vanskeligheter med å lære materiale av denne art. Teori om kognitiv belastning har mange implikasjoner i utformingen av læringsmateriell som må, hvis de skal være effektive, holde kognitiv belastning av elever på et minimum under læringsprosessen. Mens teorien tidligere har blitt brukt primært på tekniske områder, blir den nå brukt på mer språkbaserte diskursive områder.

Eksempel:

Ved å kombinere en illustrasjon av blodstrømmen gjennom hjertet med tekst og etiketter, tvinger separasjonen av teksten fra illustrasjonen eleven til å se frem og tilbake mellom de spesifiserte delene av illustrasjonen og teksten. Hvis diagrammet er selvforklarende, indikerer forskningsdata at behandling av teksten unødvendig øker arbeidsminnets belastning. Hvis informasjonen kunne erstattes med nummererte piler i den merkede illustrasjonen, kunne eleven konsentrere seg bedre om å lære innholdet fra illustrasjonen alene. Alternativt, hvis teksten er essensiell for forståelsen, vil det å plassere den på diagrammet i stedet for atskilt redusere kognitiv belastning forbundet med å søke etter relasjoner mellom teksten og diagrammet (Sweller, 1999).

Prinsipper:

Spesifikke anbefalinger i forhold til utforming av instruksjonsmateriell inkluderer:

1. Endre problemløsningsmetoder for å unngå tilnærmingsmetoder som påfører mye arbeidsminnebelastning, ved å bruke målfrie problemer eller bearbeidede eksempler.
2. Fjern arbeidsminnebelastningen forbundet med å måtte integrere mentalt flere informasjonskilder ved fysisk å integrere disse informasjonskildene.
3. Fjern arbeidshukommelsesbelastningen forbundet med unødvendig behandling av repeterende informasjon ved å redusere redundans.
4. Øk arbeidsminnekapasiteten ved å bruke auditive så vel som visuell informasjon under forhold der begge informasjonskildene er viktige (dvs. ikke overflødige) for å forstå.

Referanser:

• Sweller, J., Kognitive belastning under problemløsning: Effects on learning, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
• Sweller, J., Instruksjonsdesign i tekniske områder, (Camberwell, Victoria, Australia: Australian Council for Educational Research (1999).

Flere intelligenser (H. Gardner)

Oversikt:

Teorien om flere intelligenser antyder at det er en rekke forskjellige former for intelligens som hvert enkelt menneske besitter i ulik grad. Gardner foreslår syv primærformer: språklig, musikalsk, logisk-matematisk, romlig, kroppskinetisk, intrapersonlig (f.eks. Innsikt, metakognisjon) og mellommenneskelige (f.eks. Sosiale ferdigheter).

I følge Gardner er implikasjonen av teorien at læring / undervisning skal fokusere på de spesielle intelligensene til hver person. For eksempel, hvis et individ har sterke romlige eller musikalske intelligenser, bør de oppfordres til å utvikle disse evnene. Gardner påpeker at de forskjellige intelligensene ikke bare representerer forskjellige innholdsdomener, men også læringsmetoder. En ytterligere implikasjon av teorien er at vurdering av evner skal måle alle former for intelligens, ikke bare språklig og logisk-matematisk.

Gardner understreker også den kulturelle konteksten til flere intelligenser. Hver kultur har en tendens til å understreke spesielle intelligenser. For eksempel diskuterer Gardner (1983) de høye romlige evnene til Puluwat-folket på Caroline Islands, som bruker disse ferdighetene for å navigere i kanoene sine i havet. Gardner diskuterer også balansen mellom personlige intelligenser som kreves i det japanske samfunnet.

Teorien om flere intelligenser deler noen vanlige ideer med andre teorier om individuelle forskjeller som Cronbach & Snow, Guilford og Sternberg.

Omfang / anvendelse:

Teorien om flere intelligenser har hovedsakelig vært fokusert på utvikling av barn, selv om den gjelder i alle aldre. Selv om det ikke er noen direkte empirisk støtte for teorien, presenterer Gardner (1983) bevis fra mange domener, inkludert biologi, antropologi og kreativ kunst, og Gardner (1993a) diskuterer anvendelse av teorien på skoleprogrammer. Gardner (1982, 1993b) utforsker implikasjonene av rammene for kreativitet (se også Marks-Tarlow, 1995).

Eksempel:

Gardner (1983, s. 390) beskriver hvordan å lære å programmere en datamaskin kan innebære flere intelligenser:

“Logisk-matematisk intelligens virker sentralt, fordi programmering avhenger av distribusjonen av strenge prosedyrer for å løse et problem eller oppnå et mål i et begrenset antall trinn. Språklig intelligens er også relevant, i det minste så lenge manuelle og dataspråk bruker ordinært språk ... et individ med en sterk musikalsk bøyning kan best bli introdusert for programmering ved å prøve å programmere et enkelt musikalsk stykke (eller å mestre et program som komponerer ). Et individ med sterke romlige evner kan bli initiert gjennom en form for datagrafikk - og kan hjelpe i oppgaven med å programmere gjennom bruk av et flytskjema eller et annet romlig diagram. Personlige intelligenser kan spille viktige roller. Den omfattende planleggingen av trinn og mål utført av den enkelte som er engasjert i programmering, er avhengig av intrapersonlige tanker, selv om samarbeidet som trengs for å utføre en kompleks oppgave eller for å lære nye beregningsevner, kan stole på individets evne til å jobbe med et team. Kinestetisk intelligens kan spille en rolle i arbeidet med selve datamaskinen ved å tilrettelegge for dyktighet ved terminalen ... ”

Prinsipper:

1. Enkeltpersoner bør oppmuntres til å bruke sine foretrukne intelligenser i læring.
2. Instruksjonsaktiviteter bør appellere til forskjellige former for intelligens.
3. Vurdering av læring skal måle flere former for intelligens.

Referanser:

• Gardner, H. (1982). Kunst, sinn og hjerne. New York: grunnleggende bøker.
• Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: grunnleggende bøker.
• Gardner, H. (1993a). Flere intelligenser: teorien i praksis. NY: grunnleggende bøker.
• Gardner, H. (1 993b). Å skape sinn. NY: grunnleggende bøker.
• Marks-Tarlow, T. (1995). Kreativitet innsiden ut: Læring gjennom flere intelligenser. Reading, MA: Addison-Wesley.

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Oversikt:

Hull utviklet en versjon av atferdskraft der stimulansen (S) påvirker organismen (O) og den resulterende responsen (R) avhenger av egenskaper ved både O og S. Med andre ord, Hull var interessert i å studere mellomliggende variabler som påvirket atferd slik som innledende drivkraft, insentiver, hemmere og tidligere trening (vanestyrke). Som andre former for atferdsteori, er forsterkning den primære faktoren som avgjør læring. I Hulls teori spiller imidlertid drivreduksjon eller behovstilfredshet en mye viktigere rolle i oppførsel enn i andre rammer (dvs. Thorndike, Skinner).

Hulls teoretiske rammeverk besto av mange postulater angitt i matematisk form; De inkluderer: (1) organismer har et hierarki av behov som blir vekket under betingelser for stimulering og drivkraft, (2) vane styrke øker med aktiviteter som er assosiert med primær eller sekundær forsterkning, (3) vane styrke styrket av en annen stimulus enn den som opprinnelig ble betinget avhenger av nærhet av den andre stimulusen når det gjelder diskrimineringsterskler, (4) stimuli assosiert med opphør av en respons blir kondisjonerte hemmere, (5) jo mer det effektive reaksjonspotensialet overstiger reaksjonsnivået, jo kortere blir forsinkelse av respons. Som disse postulatene indikerer, foreslo Hull mange typer variabler som sto for generalisering, motivasjon og variabilitet (svingning) i læring.

Et av de viktigste begrepene i Hulls teori var vanestyrkehierarkiet: for en gitt stimulans kan en organisme svare på flere måter. Sannsynligheten for en spesifikk respons har en sannsynlighet som kan endres ved belønning og påvirkes av forskjellige andre variabler (f.eks. Hemming). I noen henseender ligner vanestyrkehierarkier komponenter av kognitive teorier som skjema og produksjonssystemer.

Omfang / anvendelse:

Hulls teori er ment å være en generell teori om læring. Det meste av forskningen som ligger til grunn for teorien ble gjort med dyr, bortsett fra Hull et al. (1940) som fokuserte på verbal læring. Miller & Dollard (1941) representerer et forsøk på å anvende teorien på et bredere spekter av læringsfenomener. Som en interessant side, begynte Hull sin karriere med å undersøke hypnose - et område som landet ham i noen kontroverser ved Yale (Hull, 1933).

Eksempel:

Her er et eksempel beskrevet av Miller & Dollard (1941): En seks år gammel jente som er sulten og vil ha godteri, blir fortalt at det er godteri gjemt under en av bøkene i en bokhylle. Jenta begynner å trekke ut bøker på en tilfeldig måte til hun endelig finner riktig bok (210 sekunder). Hun blir sendt ut av rommet og et nytt stykke godteri er gjemt under den samme boken. På sitt neste søk er hun mye mer regissert og finner godteriet på 86 sekunder. Ved den niende repetisjonen av dette eksperimentet, finner jenta godteriet umiddelbart (2 sekunder). Jenta stilte ut en stasjon for godteriet, og å se under bøker representerte svarene hennes for å redusere denne stasjonen. Da hun til slutt fant riktig bok, ble denne responsen belønnet og dannet en vane. Ved påfølgende studier ble styrken til denne vanen økt til den ble en enkel stimulus-respons-forbindelse i denne innstillingen.

Prinsipper:

1. Drive er viktig for at svar skal skje (dvs. studenten må ønske å lære).
2. Stimuli og responser må oppdages av organismen for at kondisjonering skal oppstå (dvs. studenten må være oppmerksom).
3. Du må svare for at kondisjonering skal oppstå (dvs. studenten må være aktiv).
4. Kondisjonering skjer bare hvis forsterkningen tilfredsstilte et behov (dvs. læringen må tilfredsstille elevens ønsker).

Referanser:

• Hull, C. (1933). Hypnose og antydelighet: en eksperimentell tilnærming. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. (1943). Prinsipper for atferd. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Hull, C. et al. (1940). Mathematico-Deductive Theory of Rote Learning. New Haven, NJ: Yale University Press.
• Miller, N. & Dollard, J. (1941). Sosial læring og imitasjon. New Haven, NJ: Yale University Press.

Dual Coding Theory (A. Paivio)

Oversikt:

Den doble kodingsteorien som er foreslått av Paivio, prøver å gi lik vekt til verbal og ikke-verbal prosessering. Paivio (1986) uttaler: “Menneskelig erkjennelse er unik ved at den har blitt spesialisert for å håndtere språk samtidig og med ikke verbale objekter og hendelser. Dessuten er språksystemet særegent ved at det handler direkte om språklige input og output (i form av tale eller skriving), samtidig som det tjener en symbolsk funksjon med hensyn til ikke-verbale objekter, hendelser og atferd. Enhver representasjonsteori må imøtekomme denne doble funksjonaliteten. ” (s 53).

Teorien antar at det er to kognitive undersystemer, ett spesialisert for representasjon og prosessering av ikke-verbale objekter / hendelser (dvs. bilder), og den andre spesialisert for å håndtere språk. Paivio postulerer også to forskjellige typer representasjonsenheter: 'imagens' for mentale bilder og 'logogens' for verbale enheter som han beskriver som ligner 'chunks' som beskrevet av Miller. Logogenser er organisert i form av assosiasjoner og hierarkier, mens forestillinger er organisert når det gjelder del-hele forhold.

Dual Coding-teori identifiserte tre typer prosessering: (1) representativ, direkte aktivering av verbale eller ikke-verbale representasjoner, (2) referensiell, aktivering av verbale system av det nonverbale systemet eller omvendt, og (3) assosiativ behandling, aktivering av representasjoner i det samme verbale eller ikke-verbale systemet. En gitt oppgave kan kreve en eller flere av de tre typer behandling.

Omfang / anvendelse:

Dobbeltkodingsteori har blitt brukt på mange kognitive fenomener, inkludert: mnemonikk, problemløsing, konseptlæring og språk. Dobbeltkodingsteori redegjør for betydningen av romlige evner i teoriene om intelligens (f.eks. Guilford). Paivio (1986) gir en dobbeltkodende forklaring på tospråklig prosessering. Clark & ​​Paivio (1991) presenterer dobbel kodingsteori som et generelt rammeverk for pedagogisk psykologi.

Eksempel:

Mange eksperimenter rapportert av Paivio og andre støtter viktigheten av bilder i kognitive operasjoner. I ett eksperiment så deltakerne par gjenstander som var forskjellige i rundhet (f.eks. Tomat, beger) og ble bedt om å indikere hvilket medlem av paret som var rundere. Objektene ble presentert som ord, bilder eller ord-bildepar. Responstidene var tregest for ord-ord-par, mellomliggende for bilde-ord-par, og raskest for bilde-bildepar.

Prinsipper:

1. Tilbakekall / gjenkjennelse forbedres ved å presentere informasjon i både visuell og verbal form.

Referanser:

• Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Dobbeltkodingsteori og utdanning. Pedagogisk psykologi gjennomgang, 3 (3), 149-170.
• Paivio, A. (1971). Bilder og verbale prosesser. New York: Holt, Rinehart & Winston.
• Paivio, A. (1986). Psykiske representasjoner. New York: Oxford University Press.
• Paivio, A. & Begg, I. (1981). Språkpsykologien. New York: Prentice-Hall.

Kriterium referert instruksjon (R. Mager)

Oversikt:

Criterion Referenced Instruction (CRI) framework utviklet av Robert Mager er et omfattende sett med metoder for utforming og levering av treningsprogrammer. Noen av de kritiske aspektene inkluderer: (1) mål / oppgaveanalyse - for å identifisere hva som må læres, (2) resultatmål - nøyaktig spesifikasjon av resultatene som skal oppnås og hvordan de skal evalueres (kriteriet), ( 3) kriterium referert til testing - evaluering av læring i form av kunnskap / ferdigheter som er spesifisert i målene, (4) utvikling av læringsmoduler knyttet til spesifikke mål.

Treningsprogrammer utviklet i CRI-format har en tendens til å være selvgående tempo som involverer en rekke forskjellige medier (for eksempel arbeidsbøker, videobånd, diskusjoner i små grupper, datamaskinbasert instruksjon). Studentene lærer i sitt eget tempo og tar prøver for å avgjøre om de har mestret en modul. En kurssjef administrerer programmet og hjelper elever med problemer.

CRI er basert på ideene om mestringslæring og prestasjonsorientert instruksjon. Den inkorporerer også mange av ideene som finnes i Gagnes teori om læring (f.eks. Oppgavehierarkier, mål) og er kompatible med de fleste teorier om voksenlæring (f.eks. Knowles, Rogers) på grunn av sin vekt på elevinitiativ og selvledelse.

Omfang / anvendelse:

Henvisning til kriterium gjelder for enhver form for læring; Imidlertid har den blitt brukt mest i teknisk trening inkludert feilsøking.

Eksempel:

CRI har blitt brukt til et verksted som Mager gir om CRI. Verkstedet består av en serie moduler (for det meste trykte materialer) med veldefinerte mål, praksisøvelser og mestringsprøver. Deltakerne har en viss frihet til å velge rekkefølgen de fullfører modulene, forutsatt at de tilfredsstiller forutsetningene vist på kurskartet. For eksempel, i en modul om målsettinger, må studenten lære de tre primære komponentene i et mål, gjenkjenne riktig dannede mål (praksisøvelser) og kunne utarbeide riktige mål for spesifiserte oppgaver. Denne modulen har en forutsetning og er forutsetningen for de fleste andre moduler i kurset.

Prinsipper:

1. Instruksjonsmål er avledet fra jobbprestasjoner og gjenspeiler kompetansen (kunnskap / ferdigheter) som må læres.
2. Studentene studerer og praktiserer bare de ferdighetene som ennå ikke er mestret til det nivået som kreves av målene.
3. Studentene får muligheter til å øve hvert mål og få tilbakemelding om kvaliteten på ytelsen deres.
4. Studentene skal få gjentatt praksis i ferdigheter som brukes ofte eller er vanskelige å lære.
5. Studenter står fritt til å sekvensere sin egen instruksjon innenfor de begrensningene som stilles av forutsetningene, og fremgangen styres av deres egen kompetanse (mestring av mål).

Referanser:

• Mager, R. (1975). Utarbeide instruksjonsmål (2. utgave). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. & Pipe, P. (1984). Analysere ytelsesproblemer, eller You Really Oughta Wanna (2. utgave). Belmont, CA: Lake Publishing Co.
• Mager, R. (1988). Gjør instruksjonsarbeid. Belmont, CA: Lake Publishing Co.

Gestaltteori (Wertheimer)

Oversikt:

Sammen med Kohler og Koffka var Max Wertheimer en av de viktigste talsmennene for Gestalt-teorien som la vekt på kognitive prosesser av høyere orden midt i atferdsmessighet. Fokuset i Gestaltteorien var ideen om “gruppering”, dvs. karakteristika ved stimuli får oss til å strukturere eller tolke et visuelt felt eller problem på en bestemt måte (Wertheimer, 1922). De primære faktorene som bestemmer gruppering var: (1) nærhet - elementer har en tendens til å bli gruppert i samsvar med deres nærhet, (2) likhet - elementer som på noen måte har en tendens til å bli gruppert sammen, (3) lukking - elementer er gruppert hvis de har en tendens til å fullføre en viss enhet, og (4) enkelhet - elementer vil bli organisert i enkle figurer i henhold til symmetri, regelmessighet og glatthet. Disse faktorene ble kalt organisasjonens lover og ble forklart i sammenheng med persepsjon og problemløsning.

Wertheimer var spesielt opptatt av problemløsing. Werthiemer (1959) gir en Gestalt-tolkning av problemløsende episoder av kjente forskere (f.eks. Galileo, Einstein) samt barn som ble presentert for matematiske problemer. Essensen av vellykket problemløsende atferd i følge Wertheimer er å kunne se den overordnede strukturen til problemet: “En bestemt region i feltet blir avgjørende, er fokusert; men det blir ikke isolert. Et nytt, dypere strukturelt syn på situasjonen utvikler seg, som involverer endringer i funksjonell betydning, gruppering osv. Av elementene. Regissert av det som kreves av strukturen i en situasjon for en avgjørende region, blir man ført til en rimelig prediksjon, som i likhet med de andre delene av strukturen krever verifikasjon, direkte eller indirekte. To retninger er involvert: å få et helt konsistent bilde, og se hva strukturen til helheten krever for delene. ” (s 212).

Omfang / anvendelse:

Gestaltteori gjelder alle aspekter av menneskelig læring, selv om den gjelder mest direkte for oppfatning og problemløsning. Arbeidet til Gibson ble sterkt påvirket av Gestaltteori.

Eksempel:

Det klassiske eksemplet på Gestalt-prinsipper levert av Wertheimer er barn som finner området parallellogrammer. Så lenge parallellogrammene er vanlige figurer, kan en standard prosedyre brukes (gjør linjer vinkelrett fra hjørnene på basen). Imidlertid, hvis et parallellogram med en ny form eller orientering er gitt, vil standardprosedyren ikke virke, og barn blir tvunget til å løse problemet ved å forstå den sanne strukturen til et parallellogram (dvs. figuren kan halveres hvor som helst hvis endene er sammenføyd ).

Prinsipper:

1. Eleven skal oppmuntres til å oppdage den underliggende arten av et emne eller problem (dvs. forholdet mellom elementene).
2. Gap, incongruities eller forstyrrelser er en viktig stimulans for læring
3. Instruksjonene bør være basert på organisasjonens lover: nærhet, nedleggelse, likhet og enkelhet.

Referanser / kilder:

• Ellis, W.D. (1938). En kildebok for gestaltpsykologi. New York: Harcourt, Brace & World.
• Wertheimer, M. (1923). Organisasjonslover i perseptuelle former. Først publisert som Studies on the Doctrine of Shape II, i Psykologisk forskning, 4, 301-350. Oversettelse utgitt i Ellis, W. (1938). En kildebok for Gestaltpsykologi (s. 71-88).
• Wertheimer, M. (1959). Produktiv tenking (Forstørret utg.). New York: Harper & Row.

Triarkisk teori (R. Sternberg)

Oversikt:

Den triarkiske teorien om intelligens består av tre underteorier: (i) den komponentielle underteorien som skisserer strukturer og mekanismer som ligger til grunn for intelligent atferd kategorisert som metakognitiv, ytelse eller kunnskapskompetisjonskomponenter, (ii) den erfaringsmessige underteorien som foreslår intelligent atferd tolkes langs et kontinuum av erfaring fra roman til svært berømte oppgaver / situasjoner, (iii) den kontekstuelle underteorien som spesifiserer at intelligent atferd er definert av den sosiokulturelle konteksten den foregår i og involverer tilpasning til miljøet, valg av bedre miljøer og utforming av det nåværende miljøet.

Triarkisk teori (R. Sternberg)

Ifølge Sternberg innebærer en fullstendig forklaring av intelligens samspillet mellom disse tre underteoriene. Den komponentielle underteorien spesifiserer det potensielle settet med mentale prosesser som ligger til grunn for atferd (dvs. hvordan oppførselen genereres) mens den kontekstuelle underteorien knytter intelligens til den ytre verden når det gjelder hvilken atferd som er intelligent og hvor. Den eksperimentelle underteorien tar for seg forholdet mellom atferden i en gitt oppgave / situasjon og mengden erfaring individet har i den oppgaven / situasjonen.

Den komponensielle underteorien er det mest utviklede aspektet av triarkat teorien og er basert på Sternberg (1977) som presenterer et informasjonsbehandlingsperspektiv for evner. En av de mest grunnleggende komponentene i følge Sternbergs forskning er metakognisjon eller 'utøvende' prosesser som kontrollerer strategiene og taktikkene som brukes i intelligent oppførsel.

Omfang / anvendelse:

Den triarkiske teorien er en generell teori om menneskelig intelligens. Mye av Sternbergs tidlige forskning fokuserte på analogier og syllogistisk resonnement. Sternberg har brukt teorien for å forklare eksepsjonell intelligens (begavet og utviklingshemning) hos barn og også for å kritisere eksisterende intelligensetester. Sternberg (1983) skisserer implikasjonene av teorien for ferdighetstrening. Senere arbeid undersøker temaer som læringsstiler (Sternberg, 1997) og kreativitet (Sternberg, 1999).

Eksempel:

Sternberg (1985) beskriver resultatene fra forskjellige analogieksperimenter som støtter den triarkiske teorien. For eksempel, i en studie som involverte voksne og barn som løste enkle analogier, fant han ut at de yngste barna løste problemene annerledes og teoretiserte at dette var fordi de ennå ikke hadde utviklet evnen til å skille forhold mellom høyere orden. I en annen studie av analogier med barn på en jødisk skole oppdaget han en systematisk skjevhet mot valg av de to første svarene til høyre og antydet at dette kunne redegjøres for det høyre-til-venstre lesemønsteret på hebraisk.

Prinsipper:

1. Opplæring i intellektuell ytelse må være sosiokulturelt relevant for individet
2. Et treningsprogram skal gi koblinger mellom trening og oppførsel i den virkelige verden.
3. Et treningsprogram skal gi eksplisitt instruksjon i strategier for å takle nye oppgaver / situasjoner
4. Et treningsprogram skal gi eksplisitt instruksjon i både utøvende og ikke-utøvende informasjonsbehandling og interaksjoner mellom de to.
5. Treningsprogrammer bør aktivt oppfordre enkeltpersoner til å manifestere sine forskjeller i strategier og stiler.

Referanser:

• Sternberg, R.J. (1977). Etterretning, informasjonsbehandling og analogisk begrunnelse. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Sternberg, R.J. (1985). Utover IQ. New York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R.J. (1983). Kriterier for opplæring i intellektuell ferdighet. Pedagogisk forsker, 12, 6-12.
• Sternberg, R. J. (1997). Tenkestiler. New York: Cambridge University Press.
• Sternberg, R. J. (red.). (1999) Håndbok om kreativitet. New York: Cambridge University Press.

Minimalisme (J. Carroll)

Oversikt:

The Minimalist theory of J.M. Carroll er et rammeverk for utforming av instruksjon, spesielt treningsmateriell for databrukere. Teorien antyder at (1) alle læringsoppgaver skal være meningsfulle og selvstendige aktiviteter, (2) elever skal gis realistiske prosjekter så raskt som mulig, (3) instruksjon skal tillate selvstyrt resonnement og improvisasjon ved å øke antallet aktive læringsaktiviteter, (4) treningsmateriell og aktiviteter skal sørge for feilgjenkjenning og restitusjon, og (5) det bør være en nær kobling mellom opplæringen og det faktiske systemet.

Minimalistisk teori understreker nødvendigheten av å bygge videre på elevens opplevelse (jf. Knowles, Rogers). Carroll (1990) uttaler: “Voksne elever er ikke blanke skifer; de har ikke trakter i hodet; de har liten tålmodighet for å bli behandlet som 'ikke vet' ... Nye brukere lærer alltid datamaskinmetoder i sammenheng med spesifikke eksisterende mål og forventninger. ' (s. 11) Carroll identifiserer også røttene til minimalisme i konstruktivismen til Bruner og Piaget.

Den kritiske ideen med minimalistisk teori er å minimere i hvilken grad instruksjonsmateriell hindrer læring og fokusere designen på aktiviteter som støtter elevrettet aktivitet og gjennomføring. Carroll opplever at opplæring utviklet på grunnlag av andre instruksjonsteorier (f.eks. Gagne, Merrill) er for passiv og ikke klarer å utnytte elevens forkunnskaper eller bruke feil som læringsmuligheter.

Omfang / anvendelse:

Minimalistisk teori er basert på studier av mennesker som lærer å bruke et mangfoldig datamaskinapplikasjoner, inkludert tekstbehandling, databaser og programmering. Det er mye brukt på utformingen av datamaskindokumentasjon (f.eks. Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) inkluderer en kartlegging av applikasjoner samt analyse av rammeverket i praksis og teori.

Eksempel:

Carroll (1990, kapittel 5) beskriver et eksempel på en guidet undersøkelsesmetode for å lære å bruke en tekstbehandler. Treningsmateriellet innebar et sett med 25 kort for å erstatte en 94 siders manual. Hvert kort tilsvarte en meningsfull oppgave, var selvforsynt og inkluderte informasjon om feilgjenkjenning / gjenoppretting for den oppgaven. Videre var informasjonen som ble gitt på kortene ikke fullstendig, trinnvise spesifikasjoner, men bare de viktigste ideene eller antydningene om hva du skal gjøre. I et eksperiment som sammenlignet bruken av kortene kontra manualen, lærte brukerne oppgaven i omtrent halvparten av tiden med kortene, noe som støtter effektiviteten til den minimalistiske designen.

Prinsipper:

1. La elevene starte umiddelbart med meningsfulle oppgaver.
2. Minimer mengden lesing og andre passive treningsformer ved å la brukerne selv fylle ut hullene
3. Inkluder feilgjenkjennings- og gjenopprettingsaktiviteter i instruksjonen
4. Gjør alle læringsaktiviteter selvforsynt og uavhengig av sekvens.

Referanser:

• Carroll, J.M. (1990). Nurnberg-trakten. Cambridge, MA: MIT Press.
• Carroll, J.M. (1998). Minimalisme utover Nurnberg-trakten. Cambridge, MA: MIT Press.
• Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Bruke minimale manuelle prinsipper for dokumentasjon av grafiske brukergrensesnitt. Journal of Technical Writing and Communication, 23 (4), 379-388.
• van der Meij, H. & Carroll, J.M. (1995). Prinsipper og heuristikk for utforming av minimalistisk instruksjon. Teknisk kommunikasjon, 42 (2), 243-261.

Utdypningsteori (C. Reigeluth)

Oversikt:

I henhold til utdypningsteori, bør instruksjonene organiseres i økende rekkefølge av kompleksitet for optimal læring. For eksempel, når du underviser i en prosedyreoppgave, presenteres den enkleste versjonen av oppgaven først; påfølgende leksjoner presenterer tilleggsversjoner til hele oppgavene blir undervist. I hver leksjon skal eleven bli påminnet om alle versjoner som er forelagt så langt (sammendrag / syntese). En nøkkelidé i utdypningsteorien er at eleven trenger å utvikle en meningsfull kontekst der påfølgende ideer og ferdigheter kan assimileres.

Utdypningsteori foreslår syv hovedstrategikomponenter: (1) en utdypende sekvens, (2) læring av forutsetningssekvenser, (3) sammendrag, (4) syntese, (5) analogier, (6) kognitive strategier og (7) elevkontroll. Den første komponenten er den mest kritiske når det gjelder utdypningsteori. Den forseggjorte sekvensen er definert som en enkel til sammensatt sekvens der den første leksjonen markerer (i stedet for å oppsummere eller abstrakte) ideene og ferdighetene som følger. Epitomisering bør gjøres på grunnlag av en enkelt type innhold (konsepter, prosedyrer, prinsipper), selv om to eller flere typer kan utdypes samtidig, og bør involvere læring av bare noen få grunnleggende eller representative ideer eller ferdigheter på applikasjonsnivå. .

Det hevdes at utdypningsmetoden resulterer i dannelse av mer stabile kognitive strukturer og derfor bedre oppbevaring og overføring, økt elevens motivasjon gjennom opprettelse av meningsfulle læringskontekster og formidling av informasjon om innholdet som tillater informert elevkontroll. Utdypningsteori er en utvidelse av arbeidet til Ausubel (forhåndsarrangører) og Bruner (spiralplan).

Omfang / anvendelse:

Utdypningsteori gjelder design av instruksjon for det kognitive domenet. Det teoretiske rammeverket har blitt brukt til en rekke innstillinger i høyere utdanning og opplæring (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) vurderer forholdet mellom utdanningsteori og hypermedia.

Eksempel:

Reigeluth (1983) gir følgende sammendrag av et teoretisk innslag for et introduksjonskurs i økonomi:

1. Organisering av innhold (prinsipper) - loven om tilbud og etterspørsel

a) En økning i pris fører til en økning i levert mengde og nedgang i etterspurt mengde.

b) En prisnedgang medfører nedgang i levert mengde og økning i etterspurt mengde.

2. Støttende innhold - konsepter om pris, tilbud, etterspørsel, øke, redusere

Praktisk talt alle prinsipper for økonomi kan sees på som utdyping av loven om tilbud og etterspørsel, inkludert monopol, regulering, prisfastsettelse, planlagte økonomier.

Prinsipper:

1. Instruksjon vil være mer effektiv hvis den følger en utdypningsstrategi, dvs. bruk av epitomer som inneholder motivatorer, analogier, sammendrag og synteser.
2. Det er fire typer relasjoner som er viktige i utformingen av instruksjon: konseptuelle, prosessuelle, teoretiske og læringsmessige forutsetninger.

Referanser:

• English, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Formativ forskning på sekvenseringsinstruksjon med utdypningsteorien. Pedagogisk teknologi Research & Development, 44 (1), 23-42.
• Hoffman, S. (1997). Utdypningsteori og hypermedia: Er det en kobling? Pedagogisk teknologi, 37 (1), 57-64.
• Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Utdypningsteorien om instruksjon. I C. Reigeluth (red.), Instruksjonelle designteorier og modeller. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1987). Leksjonstegninger basert på utdypningsteorien om instruksjon. I C. Reigeluth (red.), Instruksjonsdesignteorier i handling. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Reigeluth, C. (1992). Utdyper utdypningsteorien. Pedagogisk teknologi Research & Development, 40 (3), 80-86.

Manusteori (R. Schank)

Oversikt:

Det sentrale fokuset i Schanks teori har vært kunnskapsstrukturen, spesielt i sammenheng med språkforståelse. Schank (1975) skisserte kontekstuell avhengighetsteori som omhandler representasjon av mening i setninger. Med utgangspunkt i dette rammeverket introduserte Schank & Abelson (1977) konseptene skript, planer og temaer for å håndtere historieforståelse. Senere arbeid (f.eks. Schank, 1982,1986) utdypet teorien for å omfatte andre aspekter ved kognisjon.

Det sentrale elementet i konseptuell avhengighetsteori er ideen om at alle konseptualiseringer kan representeres i form av et lite antall primative handlinger utført av en aktør på et objekt. For eksempel kan konseptet “John leste en bok” bli representert som: John MTRANS (informasjon) til LTM fra bok, hvor MTRANS er den primære handlingen om mental overføring. I Schanks teori er all hukommelse episodisk, dvs. organisert rundt personlige opplevelser snarere enn semantiske kategorier. Generaliserte episoder kalles manus - spesifikke minner lagres som pekere på manus pluss eventuelle unike hendelser for en bestemt episode. Scripts lar enkeltpersoner gjøre slutninger som er nødvendige for å forstå ved å fylle ut manglende informasjon (dvs. skjema).

Schank (1986) bruker manusteori som grunnlag for en dynamisk modell av hukommelse. Denne modellen antyder at hendelser forstås i form av skript, planer og andre kunnskapsstrukturer, så vel som relevante tidligere erfaringer. Et viktig aspekt av dynamisk hukommelse er forklaringsprosesser (XP) som representerer sterotype svar på hendelser som involverer analomier eller uvanlige hendelser. Schank foreslår at XP er en kritisk mekanisme for kreativitet.

Omfang / anvendelse:

Skriftteori er først og fremst ment for å forklare språkprosessering og høyere tenkning. Det er utviklet en rekke dataprogrammer for å demonstrere teorien. Schank (1991) bruker sine teoretiske rammer for historiefortelling og utvikling av intelligente veiledere. Shank & Cleary (1995) beskriver bruken av disse ideene på pedagogisk programvare.

Eksempel:

Det klassiske eksemplet på Schanks teori er restaurantmanuset. Skriptet har følgende egenskaper:

Scene 1: Inngang
S PTRANS S inn i restaurant, S VENNTE øynene til bordene, S MBUILD hvor du skal sitte, S PTRANS S til bordet, S FLYT S til sittestilling

Scene 2: Bestilling
S PTRANS-meny til S (meny allerede på bordet), S MBUILD valg av mat, S MTRANS signal til servitør, servitør PTRANS til bord, S MTRANS ‘Jeg vil ha mat’ til servitør, servitør PTRANS for å lage mat

Scene 3: Spise
Kok ATRANS mat til servitør, servitør PTRANS mat til S, S INGEST mat

Scene 4: spennende
servitør BEVEG skriv sjekk, servitør PTRANS til S, servitør ATRANS sjekk til S, S ATRANS penger til servitør, S PTRANS ut av restauranten

Det er mange varianter av dette generelle skriptet å gjøre med forskjellige typer restauranter eller prosedyrer. For eksempel antar manuset ovenfor at servitøren tar pengene; på noen restauranter betales sjekken til en kasserer. Slike variasjoner er muligheter for misforståelser eller uriktige konklusjoner.

Prinsipper:

1. Konseptualisering er definert som en handling eller å gjøre noe med et objekt i en retning.
2. Alle konseptualiseringer kan analyseres i form av et lite antall primative handlinger.
3. Alt minnet er episodisk og organisert når det gjelder skript.
4. Manus lar individer gjøre slutninger og dermed forstå muntlig / skriftlig diskurs.
5. Forventninger på høyere nivå skapes av mål og planer.

Referanser:

• Schank, R.C. (1975). Konseptuell informasjonsbehandling. New York: Elsevier.
• Schank, R.C. (1982a). Dynamisk minne: En teori om påminnelse og læring i datamaskiner og mennesker. Cambridge University Press.
• Schank, R.C. (1982b). Lesing og forståelse. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1986). Forklaringsmønstre: Å forstå mekanisk og kreativt. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Schank, R.C. (1991). Fortell en historie: Et nytt blikk på ekte og kunstig intelligens. New York: Simon & Schuster.
• Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Skript, planer, mål og forståelse. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Kognitiv fleksibilitetsteori (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)

Oversikt:

Kognitiv fleksibilitetsteori fokuserer på læringens natur i komplekse og dårlig strukturerte domener. Spiro & Jehng (1990, s. 165) uttaler: “Med kognitiv fleksibilitet mener vi muligheten til spontant å omstrukturere ens kunnskap, på mange måter, i adaptiv respons på radikalt skiftende situasjonskrav… Dette er en funksjon av både måten kunnskap er representert (f.eks. langs flere ganske enkle konseptuelle dimensjoner) og prosessene som opererer på de mentale representasjonene (f.eks. prosesser med skjema-samling snarere enn intakt skjemaminnhenting). '

Teorien er i stor grad opptatt av overføring av kunnskap og ferdigheter utover deres opprinnelige læringssituasjon. Av denne grunn blir det lagt vekt på presentasjon av informasjon fra flere perspektiver og bruk av mange casestudier som presenterer forskjellige eksempler. Teorien hevder også at effektiv læring er kontekstavhengig, så instruksjon må være veldig spesifikk. I tillegg understreker teorien viktigheten av konstruert kunnskap; elever må få en mulighet til å utvikle sine egne representasjoner av informasjon for å lære dem på riktig måte.

Kognitiv fleksibilitetsteori bygger på andre konstruktivistiske teorier og er relatert til Salomons arbeid når det gjelder media og læringssamhandling.

Omfang / anvendelse:

Kognitiv fleksibilitetsteori er spesielt formulert for å støtte bruk av interaktiv teknologi (f.eks. Videodisk, hypertekst). De viktigste bruksområdene har vært litterær forståelse, historie, biologi og medisin.

Eksempel:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) beskriver en anvendelse av kognitiv fleksibilitetsteori på utformingen av et hypertekstprogram på transfusjonsmedisin. Programmet gir en rekke forskjellige kliniske tilfeller som studentene må diagnostisere og behandle ved hjelp av forskjellige tilgjengelige informasjonskilder (inkludert råd fra eksperter). Læringsmiljøet presenterer flere perspektiver på innholdet, er sammensatt og dårlig definert, og vektlegger læringens konstruksjon.

Prinsipper:

1. Læringsaktiviteter må gi flere representasjoner av innholdet.
2. Instruksjonsmateriell bør unngå forenkling av innholdsdomenet og støtte kontekstavhengig kunnskap.
3. Instruksjon skal være saksbasert og vektlegge kunnskapskonstruksjon, ikke overføring av informasjon.
4. Kunnskapskilder bør være sterkt sammenkoblet i stedet for å være avdeling.

Referanser:

• Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Designe hypertekst om transfusjonsmedisin ved bruk av kognitiv fleksibilitetsteori. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
• Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Kognitiv fleksibilitetsteori: Avansert kunnskapsinnhenting i dårlig strukturerte domener. I V. Patel (red.), Proceedings of the 10th Annual Conference of the Cognitive Science Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1992). Kognitiv fleksibilitet, konstruktivisme og hypertekst: Tilfeldig tilgangsinstruksjon for avansert kunnskapsinnhenting i dårlig strukturerte domener. I T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Sign Learning (E. Tolman)

Oversikt:

Tolmans teoretisering har blitt kalt målrettet atferdskraft og blir ofte betraktet som broen mellom atferd og kognitiv teori. I følge Tolmans teori om tegnlæring lærer en organisme ved å forfølge tegn til et mål, dvs. læring tilegnes gjennom meningsfull atferd. Tolman la vekt på det organiserte aspektet ved læring: “De stimuli som er tillatt er ikke koblet sammen med bare enkle en-til-en-bytter til de utgående svarene. Snarere blir de innkommende impulser vanligvis bearbeidet og utdypet i det sentrale kontrollrommet til et tentativt kognitivt lignende kart over miljøet. Og det er dette tentative kartet, som indikerer ruter og stier og miljøforhold, som til slutt bestemmer hvilke svar, om noen, dyret endelig vil gjøre. ” (Tolman, 1948, s192)

Tolman (1932) foreslo fem typer læring: (1) tilnærmingslæring, (2) unnslippe læring, (3) unngåelseslæring, (4) valg av poengpunktlæring og (5) latent læring. Alle former for læring er avhengige av beredskap for middels slutt, det vil si målrettet atferd, formidlet av forventninger, oppfatninger, representasjoner og andre interne eller miljømessige variabler.

Tolmans versjon av atferdskaper understreket forholdene mellom stimuli snarere enn stimulus-respons (Tolman, 1922). I følge Tolman blir en ny stimulans (tegnet) assosiert med allerede meningsfylte stimuli (det betydningsfulle) gjennom en serie sammenkoblinger; det var ikke behov for forsterkning for å etablere læring. Av denne grunn var Tolmans teori nærmere Thorndikes tilkoblingsramme enn teoretisk reduksjonsteori for Hull eller andre behaviorister.

Omfang / anvendelse:

Selv om Tolman hadde tenkt at teorien skulle gjelde for menneskelig læring, ble nesten all forskningen hans utført med rotter og labyrinter. Tolman (1942) undersøker motivasjon mot krig, men dette arbeidet er ikke direkte relatert til læringsteorien hans.

Eksempel:

Mye av Tolmans forskning ble gjort i sammenheng med stedsundervisning. I de mest kjente eksperimentene ble en gruppe rotter plassert på tilfeldige startsteder i en labyrint, men maten var alltid på samme sted. En annen gruppe rotter hadde maten plassert på forskjellige steder som alltid krevde nøyaktig samme mønster av svinger fra startstedet. Gruppen som hadde maten på samme sted, presterte mye bedre enn den andre gruppen, og visstnok demonstrerte at de hadde lært stedet i stedet for en spesifikk svingrekkefølge.

Prinsipper:

1. Læring er alltid målrettet og målrettet.
2. Læring innebærer ofte bruk av miljøfaktorer for å oppnå et mål (f.eks. Middel-ender-analyse)
3. Organismer vil velge den korteste eller enkleste veien for å oppnå et mål.

Referanser:

• Tolman, E. C. (1922). En ny formel for atferdsmessighet. Psychological Review, 29, 44-53.
• Tolman, E. C. (1932). Målrettet atferd hos dyr og menn. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E.C. (1942). Drives mot krig. New York: Appleton-Century-Crofts.
• Tolman, E. C. (1948). Kognitive kart hos rotter og menn. Psychological Review, 55, 189-208.

Forankret instruksjon

Oversikt:

Forankret instruksjon er et stort paradigme for teknologibasert læring som er utviklet av Cognition & Technology Group på Vanderbilt (CTGV) under ledelse av John Bransford. Mens mange mennesker har bidratt til teorien og forskningen om forankret instruksjon, er Bransford den viktigste talspersonen, og dermed tilskrives teorien ham.

Arbeidets første fokus var på utvikling av interaktive videodiskverktøy som oppmuntret elever og lærere til å stille og løse komplekse, realistiske problemer. Videomaterialet fungerer som 'ankere' (makro-kontekster) for all påfølgende læring og instruksjon. Som forklart av CTGV (1993, s. 52): “Utformingen av disse forankringene var ganske annerledes enn utformingen av videoer som vanligvis ble brukt i utdanning… vårt mål var å skape interessante, realistiske kontekster som oppmuntret til aktiv konstruksjon av kunnskap fra elever. Forankringene våre var historier snarere enn forelesninger og ble designet for å bli utforsket av studenter og lærere. ”Bruk av interaktiv videodisk-teknologi gjør det mulig for studenter å enkelt utforske innholdet.

Forankret instruksjon er nært knyttet til det lokaliserte læringsrammeverket (se CTGV, 1990, 1993) og også den kognitive fleksibilitetsteorien i sin vektlegging av bruk av teknologibasert læring.

Omfang / anvendelse:

Den primære anvendelsen av forankret instruksjon har vært grunnleggende lese-, språkkunster og matematikkferdigheter. CLGV har utviklet et sett med interaktive videodisk-programmer kalt “Jasper Woodbury Problem Solving Series”. Disse programmene involverer eventyr der matematiske begreper brukes til å løse problemer. Imidlertid er det forankrede instruksjonsparadigmet basert på en generell modell for problemløsing (Bransford & Stein, 1993).

Eksempel:

En av de tidlige forankrede instruksjonsaktivitetene involverte bruken av filmen, 'Young Sherlock Holmes' i interaktiv videodisk form. Studentene ble bedt om å undersøke filmen med tanke på årsakssammenhenger, karakterene til motivene og ektheten til innstillingene for å forstå livets natur i det viktorianske England. Filmen gir ankeret for en forståelse av historiefortelling og en bestemt historisk epoke.

Prinsipper:

1. Lærings- og undervisningsaktiviteter bør utformes rundt et 'anker' som skal være en slags casestudie eller problemstilling.
2. Læreplanmateriell skal tillate utforsking av eleven (f.eks. Interaktive videodisk-programmer).

Referanser:

• Bransford, J.D. et al. (1990). Forankret instruksjon: Hvorfor vi trenger det og hvordan teknologi kan hjelpe. I D. Nix & R. Sprio (Eds), Kognisjon, utdanning og multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
• Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). Den ideelle problemløseren (2. utg.). New York: Freeman.
• CTGV (1990). Forankret instruksjon og dets forhold til lokalisert erkjennelse. Pedagogisk forsker, 19 (6), 2-10.
• CTGV (1993). Forankret instruksjon og lokalisert erkjennelse gjenopplivet. Pedagogisk teknologi, 33 (3), 52-70.